La transición entre etapas educativas de los alumnos con síndrome de Down - Downciclopedia

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La transición entre etapas educativas de los alumnos con síndrome de Down

Emilio Ruiz Rodríguez
Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Fundación Iberoamericana Down21

 

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Sumario

  1. La transición entre etapas, pasos obligados en la vida de todas las personas
  2. Inicio de la escolarización. Paso del domicilio a la escuela (educación infantil)
  3. Paso de la educación infantil a la educación primaria
  4. Paso de la educación primaria a la educación secundaria obligatoria (ESO)
  5. Finalización de la escolaridad. Paso de la ESO a etapas postobligatorias o al mundo laboral. Paso de la escuela al domicilio.
  6. Formación postsecundaria en entorno universitario

Bibliografía
Anexo

 

La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales a partir de la LOGSE (1990) fue y continúa siendo una oportunidad histórica para revisar muchos de los planteamientos pedagógicos de los centros educativos y de las cuestiones metodológicas y organizativas. Al estar los alumnos con síndrome de Down y otras discapacidades integrados en los centros ordinarios, los educadores se han visto en la necesidad de cambiar sus formas de trabajar para adaptarse a ellos, en un proceso que acaba beneficiando a todos los alumnos, con y sin necesidades educativas especiales.

Aunque el tema de la transición entre etapas educativas ha sido objeto de debate desde hace bastantes años en nuestro sistema educativo (Ver monográficos de Aula de Innovación Educativa, 1997 y Cuadernos de Pedagogía, 1999), la paulatina incorporación de los alumnos con síndrome de Down a la Educación Secundaria nos permite reflexionar sobre posibles medidas para favorecer el tránsito entre etapas de estos alumnos. La mayor parte de estas medidas, aplicadas al conjunto del alumnado, favorecerán indudablemente a todos los demás.

El artículo recoge las principales transiciones que se producen en la vida de una persona con síndrome de Down en su deambular por la escolaridad obligatoria y presenta algunas propuestas de intervención para hacer esos pasos más llevaderos, en prevención de posibles dificultades posteriores.

 

1. La transición entre etapas, pasos obligados en la vida de todas las personas

A lo largo de la vida se producen múltiples fases de transición entre una etapa y otra, por las que han de pasar todas las personas, incluidas las personas con síndrome de Down. Al ser la vida un proceso en constante cambio y transformación, las transiciones forman parte inherente de la misma. Algunos de estos cambios ocurren de forma natural e incluso inconsciente, pero otros se llevan a cabo de manera más formal, más consciente y, a veces, más traumática porque suponen un cambio significativo en la situación vital de la persona. Es el caso del comienzo de la escolarización de un niño o el cambio de domicilio de un joven adulto que abandona el hogar de sus padres. La búsqueda de la mayor normalización posible en la vida de las personas con síndrome de Down les está llevando poco a poco a una mayor participación social y, por tanto, a compartir muchas de esas transiciones comunes en la población general. Toda transición es un reto a la capacidad adaptativa de la persona y, en la medida que esta capacidad esté disminuida como consecuencia de la discapacidad intelectual, la transición de un niño o un adolescente con síndrome de Down conlleva unas mayores exigencias de apoyo. Las transiciones son también una parte consustancial al sistema escolar, que es un sistema graduado y múltiple, en el que los alumnos viven frecuentes cambios: de curso, de ciclo, de etapa, de tutor, de centro, etc. En la actualidad en España la escolaridad obligatoria está formada por dos etapas, la Educación Primaria, que abarca 6 cursos, desde los 6 a los 12 años y la Educación Secundaria Obligatoria, que comprende 4 cursos más, desde los 12 a los 16 años. A estas etapas se ha de añadir la Educación Infantil, de los 3 a los 6 años, que aunque no es una fase obligatoria, está en la realidad tan extendida que la mayor parte de los niños de estas edades la están cursando. Por consiguiente, desde los 3 hasta los 16 años los niños en nuestro país asisten con regularidad a un centro escolar.

Respecto al cambio de etapas, por tanto, los alumnos han de realizar al menos dos transiciones, de Educación Infantil a Educación Primaria y de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria. Si a estos cambios de nivel unimos los pasos inicial y final, de comienzo y conclusión de todo el periodo de escolaridad, nos encontramos al menos con los siguientes pasos o transiciones (T  = Transición):

Familia — T — Escuela (Educación Infantil) — T — Educación — T — Educación Secundaria — T — Etapa Postobligatoria  — T —  Mundo laboral/Familia

Los alumnos con síndrome de Down, salvo que estén escolarizados en un centro específico de Educación Especial, que les permitiría permanecer toda su escolaridad en el mismo centro hasta los 21 años, han de pasar obligatoriamente por las mismas transiciones que sus compañeros. En otro lugar he defendido la conveniencia de la integración escolar en centros ordinarios de los niños con síndrome de Down, por lo que supone de beneficio tanto para ellos como para sus compañeros y porque, en un proceso cuyo objetivo final es la integración social plena, la etapa escolar ha de cursarse en los mismos centros que los demás. Si no fuera así, ¿quién y cuándo les prepararía para integrarse en sociedad con los mismos derechos y deberes que el resto de los ciudadanos? (Ruiz, 2004). La presentación que voy a realizar parte del supuesto de que el alumno con síndrome de Down se encuentra integrado en un centro educativo ordinario y que, por tanto, ha de pasar por todas las transiciones que cursan sus compañeros sin discapacidad. En todo caso, si un hipotético alumno con síndrome de Down cursase toda la escolaridad en un centro específico, también tendría que pasar, al menos, por la primera y la última de las transiciones, comienzo y finalización de la escolaridad respectivamente.

Las transiciones son experiencias subjetivas que afectan a los alumnos, pero también son desconexiones objetivas del sistema y se deben de abordar con estrategias de política educativa para una más eficaz conexión entre etapas, con mecanismos de coordinación y con programas específicos. Algunas Comunidades Autónomas, como Andalucía o Cataluña, conscientes de esta realidad, han promulgado una reglamentación específica sobre este particular.

Se han de planificar actuaciones concretas para favorecer el tránsito entre etapas de los alumnos, con objetivos complementarios en una doble dirección:

  1. conseguir que el alumno conozca el centro educativo al que se va a incorporar, preparándole para responder a los requisitos de la etapa, y
  2. lograr que el profesorado del centro conozca al alumno que llega nuevo y actúe en consonancia con sus peculiaridades.

Muchas de las medidas que se van a proponer no están dirigidas exclusivamente al alumno con síndrome de Down, sino que son válidas para todos sus compañeros, ya que todo el alumnado ha de pasar por estas transiciones. El hecho de que las intervenciones que se lleven a cabo sean comunes a todos, es un factor que las hace más viables, pues no es preciso realizar adaptaciones para un alumno concreto, y al mismo tiempo, contribuye a fomentar la normalización del niño con discapacidad. De todos modos, y para una mejor sistematización y comprensión, en cada una de las etapas presentaré primero las medidas válidas para todo el alumnado, y posteriormente las adaptaciones que considero necesarias para los alumnos con síndrome de Down, si se quiere dar respuesta a las necesidades educativas especiales de este grupo de alumnos.

 

2. Inicio de la escolarización. Paso del domicilio a la escuela (educación infantil)

síndrome de Down escolarizaciónEl comienzo de la escolaridad es un paso difícil para muchos niños, que pasan del ambiente conocido, seguro y protector de la familia al del colegio, lleno de incertidumbres e inseguridades para ellos. Por otro lado, la escuela conlleva además un conjunto de cambios a los que no puede ser ajeno el niño: nuevos horarios, que le obligan a despertarse antes y a variar sus hábitos de sueño, nuevas normas, nuevos compañeros y adultos con los que relacionarse y nuevo entorno espacial, por recoger algunos de los más llamativos. La mayor parte de las escuelas de Educación Infantil tienen en cuenta esta transición y disponen un programa de acogida para los alumnos de nueva incorporación al centro, conscientes de que la forma en que el niño vivencie los primeros días puede determinar su actitud ante el aprendizaje durante mucho tiempo.

2.1. Medidas válidas para todo el alumnado

Es conveniente que todas las medidas que se tomen formen parte de un programa de intervención sistemático, que en muchos Colegios de Educación Infantil está recogido en forma de Programa de Acogida al alumnado de nueva incorporación, dentro del Proyecto Curricular del centro. El objetivo final es que haya un acercamiento mutuo entre la escuela y la familia, con un intercambio fluido de información que permita establecer las bases de una labor educativa conjunta que ha de durar muchos años. Por eso se han de combinar las medidas de acercamiento de la escuela a la familia con las de aproximación de la familia a la escuela, en una coordinación que siempre ha de ser de doble dirección.

Con anterioridad a la incorporación de los niños al centro escolar se pueden realizar diversas intervenciones para preparar tanto al nuevo alumno como a su familia:

  1. Reuniones con las familias el último trimestre del anterior curso escolar para darles informaciones diversas sobre el nuevo curso (normas, horarios, proyecto educativo del centro, etc.) individualmente o en grupo.
  2. Visita a las instalaciones del centro. Apertura durante unos días de junio del aulade 3 años, para que los futuros alumnos y sus padres puedan conocer la clase a la que van a asistir.
  3. Asistencia del niño a clase algún día con los que serán sus futuros compañeros, compartiendo determinadas actividades escolares y jugando con ellos, antes de su incorporación oficial. Esta intervención ayudará al alumno a superar su temor inicial, permitiéndole la exploración del ambiente al que se va a incorporar, haciendo que objetos, personas y espacios le resulten familiares y favoreciendo la posterior separación de los padres.
  4. Entrevista personal con los padres de cada niño los primeros días de septiembre, antes de la incorporación de los niños al curso escolar, para tratar las peculiaridades del periodo de adaptación e informar sobre los pasos que se van a dar.
  5. Recogida de información de los padres (entrevistas, cuestionarios, etc.) sobre las características de su hijo, de interés para su posterior aclimatación a la escuela.

 

La posibilidad de que el niño lleve a la escuela algunos juguetes, objetos o muñecos a los que le una algún afecto especial, puede ayudarle durante esos primeros días. Por otro lado, el temor a que sus padres le dejen en la escuela y no vuelvan a recogerlo va desapareciendo cuando comprueba, a través de la rutina diaria, que esa contingencia jamás ocurre.

 

2.2. Medidas específicas para los alumnos con síndrome de Down

Los niños con síndrome de Down no son una excepción y para ellos el paso del domicilio a la escuela también requiere una preparación específica. Podemos incluso pensar que ese primer paso es aún más complicado en su caso, puesto que tienen dificultades añadidas, como por ejemplo, posibles problemas de salud que pueden precisar de intervenciones específicas.

Previamente se puede plantear un interrogante sobre el momento más adecuado para que se incorporen a un centro escolar. ¿Han de comenzar a la misma edad que los demás, a los 3 años, o es conveniente que esperen algo más, por ejemplo hasta los 4? Esta pregunta no tiene fácil respuesta y serán las peculiaridades de cada niño y sus circunstancias personales y familiares las que determinen la conveniencia de una u otra medida. Su grado de desarrollo, su estado de salud o su nivel de autonomía en hábitos de autocuidado (por ejemplo, en el caso del control de esfínteres) son algunos de los factores que se han de tener en cuenta para tomar una decisión (Ruiz, 2004).

Por otro lado, la familia ha de reflexionar sobre qué parte de la incertidumbre a la hora de incorporar al niño al colegio se debe a los propios temores de los padres (¿estará bien en la escuela?; ¿le harán daño?; ¿está preparado?; ¿no será aún demasiado pequeño?, etc.). El vínculo afectivo que se crea entre el niño y la madre es muy fuerte y en el caso de los niños con discapacidad aún lo es más. Los padres han de dar este primer paso con el convencimiento de que es lo mejor para su hijo y de que su independencia futura depende de la incorporación lo más temprana posible a ambientes de convivencia ordinarios.

La presencia de la madre o el padre dentro del aula durante algunos periodos de tiempo, aunque puede parecer en principio positiva para hacer más llevaderos los primeros días, a la larga es contraproducente, pues no se libera el lazo afectivo entre ambos y, a medio plazo, dificulta su independencia. No obstante, es una medida alternativa que puede estudiarse en determinados casos.

Para favorecer la adaptación del niño con síndrome de Down al nuevo entorno (nuevo espacio físico, nuevos horarios, nuevos compañeros, nuevas normas) se puede realizar una incorporación paulatina durante los primeros días del curso escolar:

  • Asistiendo al colegio únicamente algunas horas.
  • Asistiendo algunos días al principio, por ejemplo alternativamente un día sí y otro no, o bien no yendo determinados días.
  • Asistiendo solamente por las mañanas, dejando las tardes para que siga durmiendo la siesta, si esa es su costumbre.
  • Realizando determinadas actividades más de su gusto, antes de asistir a todas las programadas en el colegio.
  • Cualquier combinación de las anteriores medidas u otras semejantes.

Una vez incorporado al centro de Educación Infantil, se han de tener en cuenta las características individuales de cada alumno y las peculiaridades del desarrollo de los niños con síndrome de Down para dar la respuesta educativa más adecuada a sus necesidades. (Troncoso y col., 1999). Por ejemplo, el educador ha de ser consciente de que, probablemente, el niño se fatigará más rápidamente que los demás compañeros, le costará mantener la atención, mostrará menor interés por las actividades y responderá más lentamente a las demandas de la escuela, incluyendo las instrucciones y órdenes verbales. Se expresará verbalmente poco (o incluso nada) y mal, aunque comprenda más de lo que parece. Necesitará, entre otras medidas pedagógicas, una supervisión más cercana de su proceso de aprendizaje, que se le anime a participar activamente en las tareas, incluso ayudándole o guiándole en ocasiones, que se le dé el tiempo que precisa para responder o que se utilice con él un sistema de aprendizaje basado en el éxito.

En el ámbito curricular, en Educación Infantil los objetivos se relacionan con la identidad y la autonomía personal, el conocimiento del medio físico y social cercano y los inicios de la comunicación y la representación, válidos en esencia para cualquier alumno con síndrome de Down. En esta etapa, si se han de realizar adaptaciones curriculares, será fundamentalmente ampliando el periodo de tiempo para la adquisición de algunos objetivos o incluyendo diversas variaciones metodológicas. No obstante, progresivamente se están incorporando objetivos propios de otras materias, como el inglés, la informática o los rudimentos básicos de la lectura, la escritura y el cálculo, que requieren un mayor esfuerzo para ser adquiridos, y que exigen por parte del profesorado un conocimiento de la metodología apropiada para el alumno con síndrome de Down. Una medida educativa que suele ser beneficiosa en general para estos alumnos es la permanencia un año más en la etapa, para consolidar determinadas capacidades como las relacionadas con la socialización o la comunicación.

Por supuesto, todas estas medidas se deberán tomar en coordinación con el equipo de maestros o maestras y dentro de un plan individualizado de intervención programado con anterioridad. No obstante, si se decidiera realizar una incorporación paulatina, deberá hacerse con el objetivo final de conseguir que comparta el horario normal de sus compañeros en el plazo de tiempo más breve posible.

 

3. Paso de la educación infantil a la educación primaria

El paso de Educación Infantil a Educación Primaria supone un cambio de objetivos y metodología que para algunos niños resulta dificultoso y que, en el caso de los alumnos con síndrome de Down, suele preocupar a los padres por la mayor exigencia académica.

En Educación Primaria se plantean ya objetivos curriculares más sistematizados y con un mayor nivel de exigencia, por ejemplo, con contenidos expresos de adquisición de la  lectura, la escritura y el cálculo (sumas y restas) para el 1er Ciclo (1º y 2º de Primaria). Por otro lado, se dan por adquiridos los hábitos básicos de autocuidado, el conocimiento de las normas básicas en clase o el dominio de las destrezas fundamentales del aprendizaje, habilidades que en ocasiones no dominan algunos alumnos con síndrome de Down. Además, suele darse un cambio de metodología de trabajo, que si en Educación Infantil tenía carácter globalizador, en función de los centros de interés de los alumnos, sustentada en  proyectos y con una distribución flexible del espacio del aula por zonas de actividad,  en Educación Primaria comienzan a darse las clases expositivas, con un currículum definido por el maestro y determinado por la Administración y con una distribución de la clase más rígida y estable. Todas estas variaciones son percibidas por el alumno que ha de adaptarse a ellas lo más rápidamente posible para poder cursar la etapa con probabilidades de éxito.

3.1. Medidas válidas para todo el alumnado

Garantizar el derecho a la educación obligatoria de todo el alumnado requiere la coordinación de actuaciones entre el conjunto de etapas y los agentes educativos (San Fabián, 1997). Para favorecer la adaptación del alumno a la Educación Primaria se pueden tomar algunas de las medidas que a continuación se relacionan. Unas se relacionan con las familias, otras con los alumnos y otras con el centro educativo y el profesorado, aunque todas están estrechamente interrelacionadas:

  1. Es conveniente que las medidas que se tomen se incorporen a los documentos de desarrollo curricular del centro. Es preciso realizar una revisión del Proyecto Curricular para valorar la coherencia de las actuaciones en las distintas etapas. Se han de establecer pautas organizativas y curriculares comunes a nivel de centro. Por ejemplo, la organización de los espacios del aula o los cambios en la forma de agrupar a los alumnos entre Infantil y Primaria, pueden confundirles, si la distribución de la clase es muy distinta entre una y otra etapa.
  2. Las principales medidas recogidas con anterioridad respecto a Educación Infantil son válidas en general para el paso a Primaria. Las reuniones con las familias el último trimestre del anterior curso escolar, las visitas al aula de 1º de Primaria en junio, la asistencia a clase algún día con sus futuros compañeros, la presencia de algún alumno de Primaria en el aula de Infantil y las entrevistas con los padres los primeros días de septiembre para intercambiar información son intervenciones muy recomendables.
  3. La coordinación entre el profesorado de las dos etapas es una medida ineludible, con actuaciones como las siguientes:
    • Reuniones de coordinación a lo largo de todo el curso para poner en común objetivos, contenidos, metodologías de intervención y sistemas de evaluación (por ejemplo, que el método de enseñanza de la lectura y la escritura sea común en ambas etapas).
    • Reuniones al finalizar el curso o al iniciarlo, para intercambiar información sobre los alumnos y coordinar actuaciones. La mayor dificultad estriba en encontrar espacios y tiempos para llevar a cabo estas reuniones, por lo que los días de junio y septiembre en que no hay alumnos en los centros son los más idóneos.
    • Intercambio de información entre las etapas sobre los alumnos, por ejemplo, con documentos consensuados que recojan lo que los maestros de Primaria desean saber de los alumnos y lo que los maestros de Infantil consideran fundamental transmitir. (Ver anexo 1).

La coordinación entre los maestros de las dos etapas puede realizarse en persona o con intercambio de documentos, de forma aislada o sistemática. Lo más fructífero es crear grupos de trabajo con profesionales de ambos niveles que se reúnan de forma periódica para establecer pautas comunes de intervención.

3.2. Medidas específicas para los alumnos con síndrome de Down

Los factores fundamentales que determinan la adecuada integración de un alumno con síndrome de Down en un centro educativo ordinario son fundamentalmente la actitud favorable del profesorado y la toma de medidas metodológicas y organizativas apropiadas (Molina, 2002). El profesorado, por tanto, es el agente más importante en la integración escolar de los alumnos con discapacidad. Por eso, la formación de los profesionales de la educación es un elemento clave en todo ese proceso. Es imprescindible que los maestros y profesores manejen unos conocimientos sobre el síndrome de Down actualizados y con una sólida base científica, para dar respuesta a las necesidades reales de este alumnado.  Algún especialista incluso, ha llegado a  afirmar que no se debería leer nada relacionado con el síndrome de Down publicado antes de 1990 (Leshin, 2001). Algunas de las medidas que van a permitir una adecuada adaptación del alumno con síndrome de Down a la etapa de Educación Primaria podrían ser:

a) Elaboración de adaptaciones curriculares individuales si en la etapa anterior no se han realizado. El desfase curricular del alumno con síndrome de Down será cada año mayor respecto a sus compañeros de grupo y las adaptaciones curriculares tendrán cada vez carácter más significativo al paso de los cursos (Ruiz, 2003).

b) En el caso de los alumnos con síndrome de Down o con necesidades educativas especiales se deberá realizar el traspaso de los Informes Psicopedagógicos y de los Documentos Individuales de Adaptación Curricular (DIAC) elaborados en Educación Infantil. Un documento muy útil es el Dictamen de Escolarización, que ha de elaborarse para todo alumno con necesidades educativas especiales que cambia de etapa educativa y que ha de incluir orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor satisfaga sus necesidades educativas (R.D. 696/95 y Orden 14-2-96).

c) Del mismo modo que en la etapa anterior, se han de tener en cuenta las señas diferenciales del alumno concreto y las características del síndrome de Down (Ruiz, 2005), a la hora de planificar la intervención educativa. Algunas de las necesidades educativas especiales de los alumnos con síndrome de Down son:

  • Necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas. Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
  • El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento.
  • Aprenden más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
  • Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
  • Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
  • Necesitan que se tenga prevista la transferencia y generalización de sus aprendizajes.
  • Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.
  • Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.
  • Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, basados en métodos visuales.
  • Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales.

d) Para cubrir muchas de estas necesidades van a requerir de apoyos personales de especialistas como los de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. La intervención de estos profesionales deberá realizarse siempre en estrecha coordinación con el resto del profesorado y especialmente con el profesor tutor.

e) En cuanto a las familias de los niños con síndrome de Down, es preciso que se dé una continuidad en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos en el colegio. La experiencia nos dice que en Educación Infantil hay un seguimiento cercano, con contacto frecuente con el profesorado, que se va reduciendo en Educación Primaria y que se hace esporádico e incluso inexistente en Educación Secundaria. Los alumnos con síndrome de Down requieren un apoyo firme y un seguimiento constante por parte de sus padres en todas las etapas educativas, incluida la fase adulta.

 

4. Paso de la educación primaria a la educación secundaria obligatoria (ESO)

Si las transiciones resultan bruscas para un solo individuo, es que no ha habido un planteamiento gradual del cambio para esa persona. Sin embargo, si la experiencia es traumática o negativa para grandes grupos, se debe a que los planteamientos educativos están globalmente mal establecidos (Gimeno, 1995). Hay unanimidad entre diversos autores (Santos, 1990; Yus, 1995; Gimeno, 1996; Otano, 1999) en que el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria es actualmente el más brusco de nuestro sistema educativo. Las culturas pedagógicas, profesionales y organizativas de las dos etapas son muy diferentes, por razones variadas, como la distinta formación inicial del profesorado y algunas características propias de la Secundaria: currículo más especializado, organización burocrática, mayor desplazamiento del trabajo a casa, clima más centrado en lo académico y necesidad de mayor autocontrol e independencia personal del alumno. Muchas de estas características la convierten en una etapa de difícil acceso para los alumnos con síndrome de Down y con discapacidades intelectuales semejantes.

4.1. Medidas válidas para todo el alumnado

Algunas medidas que pueden tomarse para favorecer el tránsito entre Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de cualquier alumno que deba cambiar de etapa, pueden ser:

a) Las mismas que en el paso de Educación Infantil a Educación Primaria (coordinación entre etapas, reuniones de profesores, intercambio de información, metodologías comunes, etc.), complicadas en este caso por la distinta ubicación espacial de los centros y las diferentes características de los profesionales. La coordinación intercentros (colegio de Primaria e instituto de Secundaria) se ha de convertir en un objetivo fundamental en el cambio de etapa.

b) Es necesaria la plena implicación de los equipos directivos de los centros de Primaria y Secundaria, para favorecer las coordinaciones entre profesores, proporcionar los espacios y tiempos precisos y tomar las medidas organizativas que se vayan determinando.

c) Elaboración de un Plan de Acogida, dentro del Plan de Acción Tutorial del instituto, que no ha de reducirse a la realización de unas jornadas, sino que debe ponerse en práctica cada vez que llegan nuevos miembros al centro, ya sean alumnos, familias o profesores, aunque las actuaciones se intensifiquen a principios de curso con los que proceden de Primaria. (Doménech y Castellà, 2000).

d) Establecer una continuidad curricular, por un lado, horizontal o transversal entre profesores y asignaturas que se cursan simultáneamente y por otro vertical o diacrónica, persiguiendo la continuidad entre los objetivos, contenidos y exigencias que se plantean a lo largo de toda la escolaridad. (Gimeno, 1996).

e) Llegar a un acuerdo de mínimos curriculares, determinando los contenidos fundamentales que se han de transmitir. La pregunta que se ha de plantear sería: ¿cuál es el bagaje cultural mínimo con el que ha de contar cualquier alumno de 6º de Primaria para poder pasar con posibilidades de éxito a Secundaria?.

f) Coordinación entre los maestros del colegio de Primaria y los profesores del instituto que trabajan con el 1er Ciclo de la ESO, con reuniones para alcanzar consensos respecto a las intervenciones e intercambiar información. Se ha de procurar que no se convierta en una relación desigual, en la que las actuaciones se dirijan a preparar a los alumnos de Primaria para las demandas curriculares del profesorado de Secundaria. En este aspecto, el hecho de que los docentes que imparten el 1er ciclo de Secundaria (1º y 2º de ESO) sean en muchos casos maestros de Primaria favorece, en general, la recepción     de los alumnos con dificultades académicas.

g) Intercambio de informes de los alumnos (psicopedagógicos, académicos, muestras de trabajos, etc.) con anterioridad al comienzo del curso escolar. Es útil la creación de un documento de traspaso de información sobre los alumnos desde la escuela al instituto (Anexo I). Se pueden incluir datos sobre las diferentes materias, información sobre el alumno y su proceso de aprendizaje previo en Primaria o aspectos personales en los que destaca, además de todo aquello que se considere relevante para hacer más fácil su adaptación al instituto.

h) En estas edades, parte de la información puede obtenerse directamente del alumno, con cuestionarios o entrevistas personales en los que pueda comentar aspectos como su situación personal, sus dudas, sus temores, sus intereses o las áreas en las que tiene más facilidad o mayores dificultades (Canals y Costa, 1997).

i) Recabar y proporcionar información a las familias y los alumnos (horarios, normas, reglamento de régimen interior, proyecto educativo y proyecto curricular, etc.), bien por escrito, bien de palabra, en grupo o individualmente, e incluso combinando todas las anteriores posibilidades. Por ejemplo, muchos centros de Secundaria ya realizan jornadas de puertas abiertas, con charlas para alumnos y/o familias sobre el IES, en las que dan información básica sobre el centro y responden a sus dudas.

j) Favorecer el uso de instalaciones comunes (deportivas, comedor, biblioteca, …) de forma que los alumnos de Primaria y sus familias ya hayan tenido algún contacto con los espacios y los recursos del instituto. También es útil la participación de padres y alumnos de Primaria y Secundaria en actividades conjuntas, por ejemplo, a través de las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos.

k) Ejercer un “acompañamiento” del alumno antes, durante y después del cambio de Respecto a los alumnos de 6º de Primaria, por ejemplo, se pueden preparar visitas al centro de Secundaria en junio, asistencia a algunas clases en el instituto o charlas informativas por parte de antiguos alumnos del colegio que ya están en la ESO y que ya han realizado el tránsito, contando su experiencia personal. Se puede establecer un plan de trabajo para el verano o unidades curriculares comunes en base a los libros de texto. A lo largo de todo el primer curso de tránsito debe hacerse también  un seguimiento de la adaptación de los nuevos alumnos, no solo en aspectos curriculares, sino también sociales y afectivos.

l) Respecto al alumno que cambia de etapa, además de las actuaciones dirigidas a ayudarle a conocer el nuevo entorno escolar se han de tener previstas medidas de carácter metodológico y organizativo que le permitan cursar la nueva etapa con probabilidades de éxito. No es posible recoger en unas pocas líneas todas las posibles medidas; sin embargo, es obvio que la adaptación al nuevo nivel y la satisfacción personal del alumno en el mismo dependerán en gran parte de su rendimiento escolar y de la utilización de medidas de atención a la diversidad apropiadas.

Es conveniente recoger las anteriores medidas en un calendario de actuaciones, en el que estén definidas las intervenciones, el momento en que se llevarán a cabo (planificación para uno o varios cursos escolares) y los responsables de realizarlas. En todo caso, las medidas se han de tomar de forma paulatina, no pretendiendo realizar demasiados cambios a la vez, lo que haría inviable cualquier proyecto de innovación. Por ejemplo, podría plantearse para el presente curso escolar la organización de reuniones con padres y reuniones de coordinación entre los profesores de Secundaria y los maestros de Primaria, para acordar medidas o intercambiar información, dejando para el curso siguiente la puesta en común de objetivos y metodologías didácticas, aspectos estos últimos que necesitan mayor reflexión y debate.

4.2. Medidas específicas para los alumnos con síndrome de Down

El tránsito de la Educación Primaria a la Educación Secundaria es el paso más complicado para los alumnos con síndrome de Down, muchos de los cuales no promocionan a Secundaria debido a que las características de la etapa la hacen poco adecuada para ellos: centros de  gran tamaño, elevado número de materias, muchos profesores, horarios complicados (6 asignaturas cada mañana), etc. A estas circunstancias externas se han de añadir las propias peculiaridades de los adolescentes con síndrome de Down, la mayor parte de las cuales tienen discapacidad intelectual de carácter ligero o moderado y se mueven dentro del margen de lo que Piaget denominó etapa de las operaciones concretas o inteligencia lógico-concreta. Sus dificultades de abstracción y conceptualización les dificultan la comprensión y el aprendizaje de determinados contenidos propios de la Educación Secundaria, como muchos conceptos matemáticos, científicos y lingüísticos.

Ante esta situación, en algunos casos, los padres deciden llevarlos a un centro específico, al sentir que los institutos de Secundaria no están preparados para atender de forma adecuada a sus hijos con síndrome de Down. Esta decisión es sumamente difícil, habida cuenta de que en muchas ocasiones esos mismos padres han dedicado muchas energías a la lucha por la escolarización en centros ordinarios de sus hijos desde pequeños. Respecto a esta posibilidad, se ha de mencionar la ventaja con que cuentan en la actualidad muchos centros concertados que pueden impartir Educación Primaria y Secundaria en el mismo centro, lo que favorece el tránsito entre etapas de los niños con síndrome de Down, que al menos no han de cambiar de espacio físico ni adaptarse a nuevos profesores y compañeros.

Al no pasar a la ESO, etapa incluida dentro de la escolarización obligatoria, se produce un proceso de discriminación o señalamiento social del alumnado con discapacidad intelectual. Si hay posibilidades y recursos, y en el caso de los alumnos con síndrome de Down, los cambios precisos son fundamentalmente metodológicos y organizativos, debería de hacerse un esfuerzo por parte de las administraciones públicas para que estos alumnos estuvieran escolarizados de forma generalizada en esta etapa como lo están en Educación Primaria.

En el caso de que se produjera el paso de un alumno con síndrome de Down de un colegio de Educación Primaria a un instituto de Educación Secundaria, algunas de las medidas que pueden favorecer el tránsito entre etapas pueden ser:

a) Medida organizativa: Aulas específicas en centros ordinarios, institutos en este caso. Aunque en la actualidad el número de alumnos con síndrome de Down que cursa la ESO es reducido y más aún en institutos públicos, existe una medida que puede favorecer esa integración y que se utiliza con poca frecuencia, a pesar de estar recogida expresamente en varias leyes educativas: la creación de aulas específicas en los institutos para atender a alumnos con un nivel semejante de discapacidad intelectual. El alumno con síndrome de Down podría realizar en el aula específica actividades adaptadas a sus capacidades y a sus intereses, con metodologías más globalizadoras, en forma de talleres o de trabajos por proyectos y con objetivos más prácticos y funcionales, por ejemplo, dirigidos al ámbito prelaboral. Podría además compartir con el alumnado sin discapacidad del centro algunas materias y actividades, como Educación Física, Educación Artística o Música, además de los horarios de entrada y salida, el transporte escolar y el comedor, los recreos o las excursiones y salidas didácticas, lo que favorecería su integración social al convivir con personas de su edad sin discapacidad en entornos sociales ordinarios.

b) Las necesidades educativas especiales de los alumnos con síndrome de Down en Secundaria son semejantes a las de Primaria, por lo que las sugerencias recogidas en la etapa anterior son también válidas en ésta.

c) La coordinación entre los profesores de apoyo (orientadores, maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje –logopedas-) de las dos etapas, Primaria y Secundaria, es fundamental para dar una continuidad al trabajo individualizado llevado a cabo con los alumnos con necesidades educativas especiales.

d) Al igual que en la Educación Primaria, la adaptación curricular individual es una medida válida para acercar a los alumnos con síndrome de Down a los contenidos de la etapa. No obstante, en determinadas materias, el desnivel curricular será tan amplio que los objetivos trabajados con este alumno serán completamente distintos a los de sus compañeros. El enfoque debería dirigirse más a introducir objetivos funcionales, aplicables a su vida real y orientados a la adquisición de capacidades, que a adaptar los objetivos de las distintas asignaturas al alumno. El entrenamiento en hábitos de autonomía personal y en habilidades sociales, el manejo del dinero, la organización del tiempo o la consolidación de la lectura y la escritura son objetivos que cumplen estos requisitos.

e) Si el alumno con síndrome de Down se va a incorporar a una clase de Secundaria, se pueden llevar a cabo algunas intervenciones para que pueda seguir el currículum con mayor facilidad, como las siguientes (Ruiz, 2003):

  • Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
  • Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
  • Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
  • Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
  • Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos y actividades con distinto nivel de exigencia.
  • Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan al alumno distintas oportunidades para aprender los contenidos que no domina.
  • Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de profesor.
  • Desarrollar estrategias de trabajo autorregulado y compartido (Ubieta, 1999). Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o consolidación para cada alumno.
  • Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades programados para él en su Adaptación Curricular Individual durante un periodo determinado de tiempo, por ejemplo, dos semanas.
  • Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
  • Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes. Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas.
  • Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
  • Utilizar el trabajo cooperativo como estrategia metodológica, de forma habitual.
  • Realizar una organización flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
  • Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo, como los sistemas de proyectos o centros de interés.

f) Es imprescindible en esta etapa la plena implicación del equipo directivo del instituto y en especial del Jefe de Estudios. Muchas de las medidas pedagógicas que se plantean, como es el caso de la metodología cooperativa, no pueden realizarse sin cambios organizativos que atañen al centro en su conjunto.

5. Finalización de la escolaridad. Paso de la ESO a etapas postobligatorias o al mundo laboral. Paso de la escuela al domicilio

La última transición se corresponde con el paso de la ESO a etapas postobligatorias de enseñanza (Formación Profesional o Bachillerato), a programas formativos de carácter prelaboral (como los programas de Garantía Social, Cualificación Profesional Inicial o Formación Profesional Básica, o los Centros Ocupacionales) o directamente al mundo laboral (en forma de desempeño de un puesto de trabajo, por ejemplo en un centro especial de empleo o con un modelo de integración laboral en empresa ordinaria, con la fórmula de empleo con apoyo).

En la actualidad en España, salvo honrosas excepciones, son pocos los alumnos con síndrome de Down que están matriculados en los niveles de Formación Profesional o Bachillerato. Para cursar esos estudios se ha de contar con el título de Graduado en Educación Secundaria, que requiere el logro de ciertas capacidades difíciles de alcanzar para un alumno con discapacidad intelectual. Además, en el caso del Bachillerato, se trata de una etapa preparatoria para la Universidad y con muy pocas posibilidades de ser cursada por un joven con síndrome de Down.

La alternativa educativa más realista al finalizar la ESO probablemente sea la incorporación a un programa de Formación Profesional Básica dentro de la modalidad para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales y con un perfil que sea acorde con las características y los intereses del alumno concreto. Los centros ocupacionales son otra posibilidad de formación, que al igual que la anterior, debería en los casos que sea posible dirigirse a preparar al joven para acceder en un futuro más o menos lejano al mundo laboral.

El tránsito hacia esta etapa también ha de ser preparado, en este caso con intervenciones desde la familia que ayuden al joven con síndrome de Down a asumir los derechos y los deberes propios de un adulto y que han de comenzar a instaurarse desde edades tempranas. Un trato adaptado a su edad cronológica,  la asunción de responsabilidades en el domicilio o el aumento paulatino del grado de autonomía e independencia, por ejemplo en ámbitos de autocuidado o en desplazamientos exteriores, son medidas válidas para adentrarse en estas etapas formativas que, aún no siendo obligatorias, deberían ser cursadas siempre que fuera posible por los jóvenes con síndrome de Down. 

El término de la ESO o de la formación en el Centro de Educación Especial podría también coincidir con la finalización de la etapa formativa de la persona con síndrome de Down, pues cabe la posibilidad de que no siga estudiando y vuelva a su casa, lo que supondría un cierre del círculo de formación que empezó al iniciar su escolarización (de casa a la escuela y de la escuela a casa). Esta posibilidad, la menos deseable pues debemos defender la formación permanente como medida de atención imprescindible para las personas con discapacidad intelectual, también supone una transición desde el momento en que el joven con síndrome de Down vuelve a pasar muchas horas en su domicilio tras diversas etapas en que pasaba la mayor parte del tiempo fuera de él. Este tránsito también deberá ser preparado, por ejemplo, buscando ocupaciones variadas para que emplee su ahora extenso tiempo libre. En general, las personas con síndrome de Down que tras su escolarización han vuelto a sus casas suelen pasar a realizar tareas rutinarias y salvo que se les anime a participar en actividades diversas, su tendencia es a la pasividad y a la inacción. De hecho, con el tiempo cada vez resulta más difícil motivarles para que realicen actividades como salidas o paseos.

Por eso, en el caso de que se decida que el joven con síndrome de Down no participe en más actividades de formación en su etapa adulta y que permanezca en su domicilio, es conveniente planificar un programa de actividades diarias con tareas bien definidas, que incluyan, cuanto menos, responsabilidades de autocuidado personal (aseo, comida, vestido), actividades de ocio (lectura, escritura, paseos, juegos, aficiones, TV., etc.) y responsabilidades en el domicilio (por ejemplo, tareas de limpieza o mantenimiento de la casa, compras, recados, cuidado de personas, plantas o animales, cocina, etc.). Lo más importante es que la persona adulta con síndrome de Down tenga su tiempo ocupado con actividades variadas y creativas, que en la medida de lo posible supongan una responsabilidad ineludible para ella. Al principio el establecimiento de estas rutinas puede suponer un esfuerzo añadido para las personas que convivan con ella, pero con el tiempo se pueden convertir en costumbres diarias que formen parte del discurrir habitual de la vida de la persona con síndrome de Down. En caso contrario, un círculo vicioso de inactividad puede llevar a que el joven o adulto con síndrome de Down dedique todas sus horas a tareas rutinarias o repetitivas, como ver la TV constantemente y sin criterio (Izuzquiza, 2000), lo que suele llevar a que con el tiempo se niegue a realizar cualquier otra actividad y sea cada vez más costoso lograr que participe en labores sencillas.

 

6. Formación postsecundaria en entorno universitario

Es una reciente y esperanzadora posibilidad de formación que se ha iniciado hace pocos años. Les invitamos a consultar el artículo nº 9 de esta misma serie de "Escolarización".

En resumen, la vida educativa de las personas con síndrome de Down pasa por diversas etapas y claras transiciones, que deberán ser tenidas en cuenta por las personas que les proporcionan la formación, para evitar que esos cambios no se superen de forma adecuada y les condenen a la exclusión o el señalamiento social. La simple concienciación de que el proceso de produce y que es difícil en muchos casos, nos llevará a tomar medidas de carácter preventivo para que los pasos sean lo menos traumáticos posibles. Es responsabilidad de los educadores llevar a cabo las actuaciones necesarias para suavizar esos ritos de paso y promover el máximo desarrollo educativo de todas las personas con síndrome de Down y con otras discapacidades intelectuales.

Bibliografía

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Doménech, Mª. y Castellà, C. La acogida en la educación secundaria obligatoria. Aula de Innovación Educativa 2000; 90: 68-72.

Gimeno Sacristán, J. La transición de la Primaria a la Secundaria. Un rito de paso con poder selectivo. Cuadernos de Pedagogía 1995; nº 238.

Gimeno Sacristán, J. La transición a la educación secundaria. Morata, Madrid 1996.

Izuzquiza Gasset, D. La educación del ocio y el tiempo libre en las personas con síndrome de Down: orientaciones para la elaboración de programas individualizados. Revista Síndrome de Down 2001; 17: 113-120.

Leshin, L. En Revista Canal Down21 “Entrevistas”. (2002).

Molina, S. (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Arial, Granada, 2002.

Otano, L. Los retos de esta transición”. Cuadernos de Pedagogía 1999; nº 282.

Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 2003; 20: 2-11.

Ruiz Rodríguez, E. La integración escolar de los niños con síndrome de Down en España: algunas preguntas y respuestas. Revista Síndrome de Down 2004; 21: 122-133.

Ruiz Rodríguez, E. Características psicológicas del niño con síndrome de Down. 

San Fabián Maroto, J.L. Coordinación entre Primaria y Secundaria. ¡Ojo al escalón! Guix 1997, nº 238.

San Fabián Maroto, J.L. La escolaridad obligatoria. Transiciones y tradiciones. Cuadernos de Pedagogía 1999;  282: 25-30.

Santos Guerra, M.A. Las bisagras del sistema. Cuadernos de Pedagogía 1990: nº 185.

Troncoso M.V., del Cerro M. y Ruiz E. El desarrollo de las personas con síndrome de Down. Un análisis longitudinal. Revista Siglo Cero 1999. Vol. 30 (4). nº 184.

Ubieta, E. y Mendía, R. Del aula ordinaria al aula de apoyo. Un viaje de ida y vuelta. Cuadernos de Pedagogía 1999; 282: 45-48.

Yus Ramos, R. ¿Existe un profesorado para la ESO? Cuadernos de Pedagogía 1995; nº 238.

Para obtener más información sobre medidas educativas para favorecer la transición entre etapas educativas, se pueden consultar los números monográficos de las siguientes revistas:

  • “De primaria a secundaria: plan de acogida”. Aula de Innovación Educativa. nº 63. Julio-Agosto. 1997.
  • “Transiciones educativas”. Monográfico de Cuadernos de Pedagogía. nº 282. Julio-Agosto. 1999.

 

Legislación básica utilizada

 

  • Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-90)
  • D. 696/95, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2-6-95)
  • Orden de 14-2-96, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 23-2-96)
  • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
  • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
  • D. 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

Cada Comunidad Autónoma Española ha legislado sobre atención a la diversidad y alumnado con necesidades educativas especiales, con Leyes, Órdenes y Decretos propios.

 

ANEXO

POSIBLE CONTENIDO DE UN DOCUMENTO DE TRASPASO DE INFORMACIÓN SOBRE ALUMNOS CON Y SIN SÍNDROME DE DOWN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS
Se ha de procurar que el documento que se elabore sea lo suficientemente sencillo como para que no requiera demasiado esfuerzo para ser rellenado por el maestro tutor y no abrume por el exceso de datos a quien lo ha de leer. Hemos de tener en cuenta que son muchos los alumnos que cambian de etapa. Al mismo tiempo, ha de recoger la información fundamental del alumno o alumna para que el profesor que le reciba pueda proporcionarle la atención educativa que precisa.

MODELO DE FICHA DE RECOGIDA DE DATOS DE LOS ALUMNOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

 

Alumno:                                                                             Curso:                     Tutor:

Centro de procedencia:                                                    Localidad:

1. Datos generales del alumno

(  ) No ha presentado ninguna dificultad

(  ) Ha permanecido un año en la Etapa de Educación Primaria

(  ) Ha recibido apoyos / refuerzos educativos

(  ) Ha necesitado adaptaciones curriculares (se acompaña copia del DIAC)

(  ) Datos médicos de interés

(  ) Posibles dificultades de aprendizaje

  • Atención, concentración ( )
  • Motivación ( )
  • Conducta ( )
  • Aspectos emocionales ( )
  • Relación e integración social ( )
  • Limitaciones sensoriales (vista/oído) o motóricas ( )

Datos familiares de interés

2. Datos concretos de las áreas

Área de Lengua Castellana

  • Comprensión/expresión oral
  • Comprensión escrita (lectura)
  • Expresión escrita (escritura)
  • Ortografía, vocabulario, …

Área Lógico-Matemática

  • Cálculo
  • Solución de problemas
  • Razonamiento, deducción lógica, …

Informaciones de interés en otras áreas (Conocimiento del Medio, Educación Plástica y Visual, Lengua Extranjera, Música, Educación Física)

3. Necesidades educativas especiales

Resumen de la información relevante recogida en el informe psicopedagógico del alumno.

4. Aspectos en los que el alumno destaca. puntos fuertes

Por ejemplo, en el caso de los alumnos con síndrome de Down:

  • Percibe y retiene mejor la información proporcionada a través de la vía visual que de la auditiva.
  • Su lenguaje comprensivo es más amplio que el expresivo.
  • Su atención depende directamente del interés de la tarea (motivación)
  • Tiene mejor desarrollada la memoria procedimental y operativa que la semántica
  • La ayuda directa y el modelado son mejores estrategias de enseñanza que las largas explicaciones.
  • La experiencia directa, las actividades de corta duración y el aprendizaje basado en el juego y en la práctica repetida favorecen su aprendizaje
  • Necesita que se le dé tiempo para responder a las demandas escolares.
  • El establecimiento de una normativa clara y razonada favorece su integración social

5. Observaciones, orientaciones y comentarios (otros datos de interés)