Integración en el aula ordinaria con apoyos - Downciclopedia

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Integración en el aula ordinaria con apoyos

Integración educativa de los alumnos con síndrome de Down en el aula ordinaria con apoyos: sugerencias prácticas

Emilio Ruiz Rodríguez
Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Fundación Iberoamericana Down21

 

Sumario

  1. Integración escolar: concepto
  2. Modalidades de integración escolar
  3. Integración escolar en el aula ordinaria con apoyos
  4. ¿Cómo se ha de trabajar?
  5. Conclusión
    Bibliografía

 

 

1. Integración escolar: concepto

La controversia entre los conceptos integración e inclusión ha dado lugar a un amplio debate terminológico entre los profesionales, que no siempre ha sido de utilidad para la defensa de sus intereses comunes (Verdugo, 2004). En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión del término durante tantos años en nuestro país tras las sucesivas leyes educativas, en muchos casos utilizado para justificar prácticas escolares poco integradoras, haya producido cierta desvalorización de la palabra. No obstante, el vocablo integración, etimológicamente relacionado con “integer”, “intacto, entero”, nos remite a la necesidad de “completar un todo con las partes que le faltan” o lo que es lo mismo, a la exigencia de que todas las personas, con o sin discapacidad, participen plenamente en la sociedad para que ésta llegue a estar completa. La inclusión escolar, por otro lado, representa un modelo teórico y práctico de alcance mundial dirigido a la mejora escolar, que nace desde la Educación Especial en el contexto anglosajón y que defiende la necesidad de promover escuelas para todos, en las que todos puedan participar y ser recibidos como miembros valiosos de las mismas. Como aportaciones fundamentales tiene su oposición al término exclusión, con especial atención a los grupos de riesgo, su lucha constante a favor de la igualdad de derechos para participar en una única institución educativa y su alcance global en pos de la inclusión social. Precisamente por plantear una perspectiva social más amplia se suele considerar un paso adelante respecto a la integración. Por mi parte, no voy a entrar en ese debate conceptual, que considero infructuoso y a partir de ahora utilizaré ambos términos como si fueran sinónimos.

El tema de la inclusión escolar de los niños con síndrome de Down y con otras discapacidades es polémico y se pueden aportar múltiples testimonios a favor y en contra de ella. Nuestra postura personal, defendida en diferentes foros (Ruiz, 2004; Ruiz, 2006), se asienta en el convencimiento de que la integración escolar en centros ordinarios es la forma más apropiada de escolarización de estos alumnos, teniendo en cuenta que es preciso tomar las adecuadas medidas organizativas y metodológicas para poder dar respuesta a la gran variedad de necesidades que se pueden presentar.

Argumentos de tipo ético, ideológico, científico o pedagógico, nos sirven para abundar en esta certeza. Por encima de todo, situamos el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, reafirmado por la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 que defendió la garantía de ese derecho, independientemente de las diferencias particulares. Respecto a la integración escolar, la Declaración de Salamanca (1994), suscrita por delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, recoge entre sus conclusiones que “las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. La dignidad de las personas con síndrome de Down, inherente a su humanidad (Flórez, 2003), me refrenda en mi opinión de que han de participar en el mayor número posible de situaciones normalizadas, entre las cuales la escolaridad es de trascendental importancia.

Por otro lado, no existen estudios rigurosos que muestren efectos académicos perjudiciales para los alumnos con síndrome de Down o para sus compañeros en una escolarización compartida (Molina, 2003). Más aún, el beneficio se extiende al resto del alumnado, que se enriquece con la presencia de niños diferentes, reflejo de la variedad de formas de ser y de estar en el mundo que se va a encontrar en su vida adulta. Es indudable, además, que el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos revierte necesariamente en la mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado (Giné, 1998) y que la educación integradora mejora los colegios para todas las personas (Buckley, 2006). Es imprescindible, en suma, la presencia en los centros educativos de representantes de toda la posible diversidad del alumnado, para poder educar de manera integral a los ciudadanos del futuro con una formación democrática, basada en el respeto mutuo y en la tolerancia hacia quien es diferente. La mejora escolar es básicamente un proceso social (Ainscow, 2005) y la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, de aprender a aprender de la diferencia.

Sin embargo, además de los anteriores, es un razonamiento de carácter práctico el que habitualmente utilizo para defender la integración de los alumnos con síndrome de Down en los centros escolares ordinarios. Partiendo del que el objetivo esencial que se pretende con la escolarización de los niños con síndrome de Down es su formación global, con el horizonte puesto en la plena participación en la sociedad en igualdad de derechos y obligaciones, la integración familiar, la integración en el ocio y tiempo libre y la integración laboral son pasos necesarios para la integración social completa. Pero no se puede pretender alcanzar un grado razonable de integración en esos ámbitos si durante la etapa escolar, aquella en la que se le ha de preparar para su participación activa y responsable en la sociedad, no disfruta de una escolarización compartida con los demás niños en entornos normalizados. O renunciamos a la integración social plena como un derecho y un deber de todas las personas con síndrome de Down, o la única vía admisible para escolarizar a estos alumnos es la integración en centros ordinarios o regulares.

En este punto, la cuestión siguiente que se nos plantea es cómo llevar a cabo ese proceso de integración para que sea lo más beneficioso posible para el alumno con síndrome de Down. A nuestro favor tenemos que el mejor elemento para predecir el éxito de la integración es la actitud del personal docente (Molina, 2002; Verdugo, 2004; Buckley, 2006), por lo que si el profesorado tiene inquietud por su actualización en este tema y toma las medidas educativas adecuadas, los resultados probablemente serán observables en un breve plazo de tiempo.

 

2. Modalidades de integración escolar

Existen distintas modalidades de escolarización de los alumnos con síndrome de Down y con otras discapacidades en los centros educativos (Gómez, 1998), todas ellas recogidas en el sistema educativo español en la legislación vigente. Desde el extremo de mayor integración hasta el de mayor exclusión, las formas de escolarización posibles serían las siguientes:

  • Centro ordinario
  • Centro ordinario con apoyos
  • Centro ordinario con escolarización preferente para una determinada discapacidad
  • Aula específica en centro ordinario
  • Escolarización combinada entre un centro ordinario y un centro específico
  • Centro específico o de educación especial

 

Centros ordinarios. En principio, las dos modalidades extremas no serían las más adecuadas. Por un lado, la integración de los alumnos con síndrome de Down en centros ordinarios sin ningún tipo de apoyo, siendo tratados como un alumno más, no es recomendable desde el momento en que son alumnos con necesidades educativas especiales que precisan de intervenciones específicas adaptadas a sus peculiaridades de aprendizaje. Tratarles como si fuesen “normales” (sea lo que sea lo que dicho término pueda llegar a significar), aplicando para ellos las mismas medidas que para un hipotético alumno medio, no es integrarles, sino caer en el mayor de los errores al interpretar el concepto normalización. Si no se proporcionan los apoyos precisos y se toman las medidas metodológicas necesarias, la integración muy probablemente fracasará.

Centro específico o de educación especial. En el otro extremo, la integración en un centro específico o de educación especial, aunque ha sido la más habitual durante muchos años para escolarizar a los alumnos con síndrome de Down, no puede convertirse en la modalidad preferente de escolarización. Bien es verdad que en su día supuso un avance respecto a los sistemas anteriores en que estos chicos y chicas no eran educados, por la idea extendida de que apenas eran entrenables para hábitos de autonomía básica, por lo que permanecían en sus hogares o eran internados en centros clínicos o psiquiátricos. Su ingreso en centros de educación especial permitió comenzar a considerar a las personas con discapacidad como merecedoras de una educación y a plantear para ellas programas educativos adaptados (Verdugo, 2004). No obstante, los argumentos anteriormente presentados nos han de llevar a intentar avanzar en este camino y luchar por modalidades de escolarización más integradoras.

Escolarización combinada entre un centro ordinario y un centro de educación especial. Es un sistema en que la escolarización del niño con síndrome de Down está compartida entre dos centros, uno de educación especial o específico y otro ordinario. Las posibilidades son muy variadas; por ejemplo, permaneciendo alternativamente un día en el centro ordinario y otro en el específico o las mañanas en el centro ordinario y las tardes en el específico o especial. (Autores varios, 1998). Desde mi punto de vista, no es recomendable para alumnos con síndrome de Down, entre otras razones, por sus dificultades de adaptación a nuevas circunstancias. Si a un niño con síndrome de Down le cuesta adaptarse a un solo centro educativo, el proceso de acomodación a dos centros distintos será aún más complejo. Tener que convivir cada día en un colegio, simultaneando dos espacios físicos distintos, con dos equipos de profesores diferentes, metodologías educativas variadas y compañeros distintos, probablemente le producirá confusión. Y a ello hemos de añadir la dificultad que supone para la organización familiar cambiar cada día o cada medio día de centro, con los problemas de tiempo y traslados que conlleva. Por otro lado, es un sistema que necesita una muy buena coordinación entre los profesionales que trabajan con el mismo alumno en los dos centros para que el proceso educativo se desarrolle de forma óptima. En algunos casos, lo que se hace es trabajar con el alumno los contenidos curriculares y académicos individualmente o en pequeño grupo en el centro específico, dejando los objetivos relacionados con la socialización y la autonomía personal para el trabajo en el centro ordinario.

Centros ordinarios con escolarización preferente para una determinada discapacidad. En España existen diversos centros educativos ordinarios, especializados en discapacidades concretas, por ejemplo, para alumnos con discapacidad auditiva (sordera) o motórica, que se incorporan a un colegio o instituto en que el alumnado sin discapacidad es mayoritario. Son centros normales en los cuales se escolariza de forma preferente a niños con una deficiencia determinada. La ventaja fundamental de estos centros es que permite la concentración en un solo lugar de los especialistas correspondientes (expertos en lenguaje de signos o fisioterapeutas, por ejemplo) y de los recursos y materiales adaptados que precisan estos alumnos. Es más fácil y rentable, por ejemplo, construir rampas de acceso o instalar barandillas y ascensores en un solo centro educativo para alumnos que precisan sillas de ruedas por sus dificultades de movilidad, que proporcionar esos recursos a todos los colegios. Este sistema, además, permite aplicar medidas organizativas y metodológicas con mayor facilidad, como la organización flexible de espacios y tiempos, ya que son muchos los alumnos que se beneficiarán de estas medidas. Se consigue un alto grado de integración, puesto que conviven en el mismo centro alumnos con discapacidad con otros sin ella, pudiendo todos participar de forma normalizada en las actividades educativas en el mismo grado. Debería plantearse la posibilidad de extenderlo al síndrome de Down, de forma que se creen centros educativos ordinarios con escolarización preferente para alumnos con síndrome de Down, en los que los profesores estén expresamente formados para atender a este perfil de alumnado.

Aula específica en centro ordinario. Esta modalidad de integración era habitual en España en los años 80, aunque en la actualidad está menos extendida. Suelen crearse aulas específicas en centros ordinarios en aquellas poblaciones alejadas de las grandes ciudades, que es donde suelen concentrarse los centros específicos o de educación especial. De ese modo se crea un pequeño centro específico dentro de un colegio ordinario. En este caso, el alumno con discapacidad pasa algunas horas con otros alumnos con discapacidades semejantes, en aulas separadas y con programas adaptados a su potencialidad y nivel de conocimientos. Comparte, por otro lado, algunas actividades con los demás alumnos del colegio que no tienen discapacidad, como las entradas, salidas, recreos y momentos de descanso, excursiones, actividades complementarias y extraescolares e incluso algunas materias más prácticas o de menor contenido académico, como educación física, educación plástica y visual o música. En el caso de los jóvenes con síndrome de Down, puede ser una medida adecuada para su integración en Educación Secundaria. A estas edades el desnivel con respecto a los demás compañeros en contenidos escolares es muy amplio y es muy improbable que puedan seguir los mismos aprendizajes que ellos. Además, los adolescentes se adentran en la etapa que Piaget denominó de pensamiento formal abstracto, que en la mayor parte de los casos es inaccesible para los chicos con síndrome de Down. Por todo ello, se puede considerar una medida válida de integración escolar en estas edades para los alumnos con síndrome de Down su incorporación a aulas específicas en centros ordinarios.

Centro ordinario con apoyos o integración en el aula ordinaria con los apoyos precisos. Es la modalidad más apropiada para la integración escolar de los alumnos con síndrome de Down, al menos en Educación Primaria. Las medidas metodológicas y de apoyo han de comenzar por la elaboración de las oportunas adaptaciones curriculares y se deben complementar con otras actuaciones que puedan beneficiar a todo el alumnado al tiempo que favorecen la integración del niño con síndrome de Down.

En todo caso, la exposición anterior no pretende establecer ninguna modalidad de escolarización como la más adecuada para un determinado niño con síndrome de Down. Habría que estudiar el caso y sus circunstancias y en función de esos datos tomar la decisión más conveniente. Aunque ha de ser un objetivo fundamental de quienes trabajan a favor de las personas con síndrome de Down intentar alcanzar el mayor grado posible de inclusión social, englobando en ella la integración escolar, no puede entenderse esa integración como un fin en sí mismo, sino como un medio para alcanzar el nivel más alto posible de normalización, de autonomía y de independencia de las personas con síndrome de Down. En ocasiones, un buen centro de educación especial, que tenga los objetivos educativos claros y tome las medidas adecuadas, será más beneficioso para un determinado niño que un centro ordinario en el que el alumno esté desatendido académicamente y poco integrado socialmente.

3. Integración escolar en el aula ordinaria con apoyos

El establecimiento de prácticas inclusivas en la escuela precisa de una reflexión previa del profesorado respecto a la metodología educativa que va a aplicar en su aula. Cuando un alumno con síndrome de Down se incorpora a un aula ordinaria, el profesorado tiene dudas respecto a cómo actuar con él y qué medidas educativas ha de tomar. En la mayor parte de los casos, ese alumno precisará de ayudas o apoyos individualizados que le permitan seguir los contenidos curriculares que en clase se impartan y alcanzar los objetivos educativos que para él se tengan previstos. Algunos de los interrogantes que puede plantearse respecto a los apoyos que el alumno precisa, quedan recogidos a continuación, con posibles respuestas a cada uno de ellos. Antes de comenzar el trabajo educativo con un niño con síndrome de Down integrado en el aula ordinaria o regular, han de quedar claramente definidas las respuestas a estas cuestiones, como requisito inicial para planificar la intervención educativa con él. 

3.1. ¿Quién ha de proporcionar los apoyos?

Si el apoyo consiste en una ayuda individual que se proporciona al alumno para que siga los unos aprendizajes cercanos a los que se dan en clase, la persona más adecuada para proporcionar esos apoyos es el profesor tutor o profesor de aula. Es el profesional con el que más horas pasa y el que tiene claramente definidos los objetivos que pretende alcanzar con los demás alumnos, por lo que es el más capacitado para adaptarlos al niño con síndrome de Down.

No obstante, los tutores suelen comentar que no siempre disponen del tiempo necesario para atender al niño con síndrome de Down, puesto que tienen muchos otros alumnos en el aula a los que también han de enseñar. Además, argumentan que no están especializados para responder a las necesidades educativas especiales de todos los alumnos que pudieran llegar a tener. Por eso, los apoyos suelen proporcionarlos especialistas, en nuestro caso, en Educación Especial o Pedagogía Terapéutica y  Audición y Lenguaje o Logopedia. El apoyo puede también ser proporcionado por algún otro profesor con horas disponibles, aunque no sea especialista, que puede reforzar determinados aspectos curriculares, sobre todo en materias que domina.

Por último, otra estrategia de apoyo de la que dispone el profesor tutor es la utilización de algún compañero del niño con síndrome de Down que le sirva de ayuda para seguir la clase. Ese niño se podría encargar, por ejemplo, de recordarle las tareas que ha de realizar, de avisarle cuando comience o termine una actividad o de permitirle que le copie los ejercicios que el niño con síndrome de Down no ha tenido tiempo de terminar. Sería una especie de compañero de acogida o tutor personal del alumno con síndrome de Down, que supervisaría sus actuaciones. No obstante, se ha de ser cuidadoso al crear esta figura, procurando no sobrecargar a otro niño con la responsabilidad de atender al niño con síndrome de Down, sino sencillamente dejándole claro que su labor es ayudarle en lo que pueda.

Por otro lado, aún existe otra fórmula de apoyo, que es el refuerzo realizado fuera del colegio para trabajar los contenidos escolares por parte de los propios padres, otros profesores o instituciones especializadas (asociaciones o fundaciones). Cuando la integración escolar no está consolidada suele ser la modalidad de apoyo más frecuente e intenta compensar con trabajo fuera del centro lo que en el colegio no se realiza. De cualquier manera, es otra forma útil de complementar la labor realizada en el colegio. Por ejemplo en las asociaciones suelen llevarse a cabo programas individualizados o en pequeño grupo dirigidos a campos que en el colegio no se trabajan (como programas de habilidades sociales, de educación emocional, de autonomía personal o de psicomotricidad) o para reforzar contenidos escolares (como la lectura, la escritura, el cálculo, la utilización del ordenador o el manejo del dinero).

3.2. ¿Cuándo se le ha de apoyar?

Se pueden trabajar los contenidos escolares de refuerzo para el niño con síndrome de Down antes, durante o después de la clase. Una vez determinados los objetivos que se ha previsto que el alumno alcance, se hace una secuenciación,  distribuyendo los contenidos por sesiones. Cada sesión de clase tiene, por tanto, un plan de trabajo claro y unos contenidos definidos. Esos pueden ser explicados al niño con síndrome de Down antes de la clase, de forma que al llegar a ella ya tenga las nociones básicas de lo que allí se va a explicar. Pueden ser reforzados después de la clase, de manera que al terminar la misma, en otro horario, se recalcan aquellos aspectos que no ha entendido o que por su lentitud no ha tenido tiempo de asimilar. E incluso pueden ser reforzados durante el desarrollo de la misma sesión de clase, por ejemplo, con la ayuda de otro profesor, de un compañero del niño o buscando el maestro unos momentos después de la explicación en grupo para dedicarlos al niño con síndrome de Down de forma individual. Cualquiera de estas tácticas de intervención permitirá al niño con SD  seguir los contenidos de la clase con mayor facilidad. Más aún, se puede emplear la estrategia combinada que algunos profesionales han dado en llamar “cabeza-cola”, proporcionando apoyos tanto antes como después de cada lección, preparando al alumno previamente y reforzándole posteriormente al trabajo en el aula.

3.3. ¿Dónde se realizará el apoyo?

En España el apoyo suele ser proporcionado fuera del aula ordinaria o regular, habitualmente trabajando un especialista con el alumno en una clase separada, bien individualmente o bien en pequeño grupo. El apoyo fuera del aula tiene un inconveniente claro: mientras está recibiendo el apoyo, el niño va a perderse algunas de las experiencias educativas que sus compañeros van a tener (Ubieta y Mendia, 1999). También tiene ventajas, como la posibilidad de trabajar de manera individual contenidos adaptados al nivel curricular del alumno, que en muchos casos serán muy diferentes a los realizados en la clase. Permite además dirigir los esfuerzos hacia algunos de los objetivos y contenidos diferentes a los de sus compañeros, que debido a las necesidades educativas especiales del niño con síndrome de Down están recogidos en su adaptación curricular (Ruiz, 2003): programas de refuerzo de la atención, la memoria o el lenguaje o de entrenamiento en habilidades sociales o autonomía personal, por poner algunos ejemplos.

Sin embargo, puede apoyarse al niño con síndrome de Down también dentro del aula ordinaria (Luna y Pardo, 2016). El trabajo simultáneo de dos profesores dentro de la clase es una modalidad de apoyo que puede beneficiar tanto al alumno con necesidades educativas especiales como a otros compañeros, que pueden aprovecharse del recurso añadido de un segundo profesor. Por supuesto, esta modalidad de apoyo requiere un trabajo conjunto muy sistematizado y estrechamente coordinado entre ambos profesionales, que tendrán que buscar momentos para programar los objetivos y las actividades que se van a trabajar con el alumno con síndrome de Down y con los otros compañeros dentro del aula. Quizás por esta dificultad, quizás por cierto rechazo de algunos profesores a que otros colegas entren en sus clases, esta variedad de intervención educativa no suele ser muy practicada entre el profesorado, aunque cada vez se están llevando a cabo en los colegios más experiencias con esta forma de apoyo.

Por otro lado, la tarea fundamental del maestro de apoyo no se puede reducir a ayudar a hacer las tareas al niño con síndrome de Down para que pueda seguir el ritmo de los demás, ni a corregir sus conductas inadecuadas para que el profesor de aula pueda dar la clase con tranquilidad. Aunque son objetivos válidos, otros objetivos sobre los que se puede incidir son el fomento del trabajo autónomo por parte del niño, su participación activa en la clase, la realización de tareas al mismo tiempo que los demás o la mejora de su atención. La finalidad última, a la que se deberían dirigir todos los esfuerzos, sería la desaparición del maestro de apoyo de la clase, cuando se consiga que el alumno sea lo suficientemente autónomo como para seguirla de forma activa y participativa.

3.4. ¿Qué contenidos se han de apoyar o reforzar?

En principio, la adaptación curricular individual confeccionada para el niño con síndrome de Down definirá los objetivos y contenidos que para él se han planteado. A partir de ella, se determinarán los contenidos que requieren un trabajo añadido de apoyo o de refuerzo.

Revisando asignatura por asignatura, suele ser en matemáticas donde el desnivel curricular respecto a los compañeros es más marcado en el niño con síndrome de Down. En esa materia, en muchos casos, será preciso realizar un apoyo fuera del aula e individualizado, pues a medida que pasen los cursos le será más difícil seguir los contenidos que se den en clase. Se ha de añadir a las dificultades de abstracción que conllevan esta materia, su carácter progresivo, que hace que sea preciso dominar contenidos de base para alcanzar otros más elevados (por ejemplo, es preciso saber sumar para poder dividir).

En lenguaje, más fácil de adaptar dentro del aula, puede encontrarse también con contenidos de difícil acceso para él, aunque si lee y escribe le será más fácil trabajar con los demás, con actividades adaptadas a su nivel de conocimientos.

La materia en la que es más factible realizar adaptaciones suele ser conocimiento del medio (naturaleza y sociedad), pues casi cualquier tema puede ser adaptado seleccionando un número determinado de contenidos a los que puede acceder el alumno con síndrome de Down. Además, los temas son independientes unos de otros, pudiéndose comenzar uno sin haber consolidado otro.

Puede darse el caso incluso, de que en alguna asignatura (por ejemplo en música, educación plástica o educación física) o en el caso de determinados contenidos más sencillos, el niño con síndrome de Down pueda seguir los mismos contenidos que los demás y trabajar las mismas actividades que ellos. Deberá aprovecharse esta circunstancia para que realice siempre que pueda lo mismo que sus compañeros. No obstante, lo más probable es que a medida que pasen los cursos y vaya avanzando a través de la Educación Primaria, el número de adaptaciones y el grado de las mismas vaya siendo cada vez más significativo.

 

4. ¿Cómo se ha de trabajar?

La integración escolar de los alumnos con síndrome de Down en centros ordinarios depende, en muchos casos, de circunstancias que se escapan a las posibilidades del maestro de aula: aspectos normativos y legales, de organización de los centros educativos o de formación inicial y permanente del profesorado, entre otros (Cuadernos de Pedagogía 1998; Ruiz 2004). A pesar de todo, sean cuales sean esas circunstancias, son muchas las medidas educativas que el profesor tiene en su mano.

Es indudable que, independientemente de la forma y la frecuencia en que se proporcionen los apoyos, el niño pasará la mayor parte de su tiempo en el aula, con sus compañeros y sin apoyo. Una vez que el alumno con síndrome de Down se ha incorporado al aula ordinaria, los apoyos precisos le ayudarán a poder seguir el ritmo de la clase de acuerdo con sus posibilidades, de diferente forma según las materias. No obstante, el hecho de que se refuercen determinados objetivos y contenidos no permite por sí solo que el alumno pueda cursar las distintas asignaturas al mismo ritmo y del mismo modo que sus compañeros sin discapacidad.

Es necesario que dentro del aula, en el marco de la propia clase, el profesor tome otras medidas complementarias si quiere que el niño participe en la misma. Algunos maestros argumentan que con las exigencias del currículum que se ha de impartir y el elevado número de alumnos que tienen en sus aulas, es muy complicado que puedan tomar medidas educativas para responder a las necesidades educativas especiales del niño con síndrome de Down. Sin embargo, siempre se pueden llevar a cabo acciones que, sin suponer un esfuerzo excesivo para el docente, puedan mejorar la atención al alumno desfavorecido.

Además de la confección de las oportunas adaptaciones curriculares individuales, que han de responder a sus necesidades educativas especiales, dentro del aula ordinaria o grupo-clase, se pueden emplear algunas de las siguientes pautas metodológicas. Son medidas que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase y producir mejoras de las que se verán beneficiados todos los compañeros (Ruiz, 2003).

4.1. Medidas respecto a los compañeros

  • La acogida del alumno con síndrome de Down en la clase se puede facilitar con una breve charla previa a los compañeros, explicándoles algunas de sus características y dándoles sugerencias sobre cómo tratarle.
  • Se ha de tener en cuenta que en muchas ocasiones la actitud que van a mostrar los demás niños será la que el profesor transmita. En general los alumnos acogen al niño con síndrome de Down con mucha naturalidad, ya que suelen tener menos prejuicios que los adultos.
  • Es útil crear la figura del alumno tutor o compañero de acogida, válido para cualquier alumno nuevo que se incorpore al aula, por ejemplo inmigrante o con síndrome de Down, que le acompañará y ayudará durante los primeros días.
  • Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y fundamentalmente en pequeño grupo (Casanova, 1998) fomentará su socialización.

 

4.2. Medidas para aplicar en la clase

  • Estructurar las lecciones para todos los alumnos, dando una idea general del contenido y los objetivos al principio, resumiendo los puntos clave a medida que se progresa en la lección y realizando un repaso al final de la misma.
  • Llevar a cabo estrategias de organización de la información. Confeccionar antes del inicio de cada lección un mapa conceptual, un cuadro sinóptico o un esquema previo, que recoja las principales ideas del tema que se va a impartir, para que todos los alumnos conozcan con antelación en qué va a trabajar las próximas horas o días y elaborar un resumen final al concluir el tema.
  • Resaltar las ideas fundamentales de cada lección, bien a partir del libro de texto con técnicas de subrayado o remarcado o a partir de guiones o resúmenes. De esta forma, el profesor ayuda a los alumnos a realizar tareas de síntesis, entresacando lo esencial.
  • Organizar las clases programando momentos para llevar a cabo supervisiones individuales de los alumnos o ayudas relativas a aspectos concretos en los que puedan tener dificultades. Cinco minutos tras una explicación al grupo clase para que el maestro se acerque al niño con síndrome de Down y compruebe qué ha entendido, pueden ser suficientes.
  • Animar a los compañeros para que apoyen al niño con síndrome de Down y le ayuden con sus tareas. La tradicional norma escolar que afirma que “no se puede copiar” debería sustituirse por otra que obligase a copiar. Si el objetivo final es el aprendizaje de todos los alumnos, en muchas ocasiones una breve explicación o modelado de un compañero es más efectivo que todos los esfuerzos docentes del profesor.
  • Tener previstos momentos de descanso en el aprendizaje intercalados dentro de las sesiones de clase, por ejemplo, con actividades de libre elección. Para los más pequeños se puede crear un “rincón de actividad” con posibilidad de realizar tareas más a su gusto.
  • Confeccionar un banco de materiales en clase, con actividades para cada unidad didáctica con diferentes niveles de dificultad para los distintos alumnos, de refuerzo para los que necesitan consolidar los aprendizajes y de ampliación para los más ágiles al aprender. Por ejemplo, se pueden tener preparados textos largos y textos cortos de cada uno de los temas.
  • Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos, para hacerlo accesible a quienes aprenden de forma diferente.
  • Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
  • Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de actividad, más prácticas y funcionales, que impliquen un mayor grado de participación del alumno.
  • Acortar la duración de las sesiones de trabajo. Dos sesiones cortas suelen ser más productivas que una larga para alumnos con dificultades de comprensión.
  • Revisar con frecuencia lo trabajado previamente, para verificar que no se han olvidado las capacidades adquiridas y que se está produciendo una auténtica consolidación de los aprendizajes.

 

4.3. Medidas de coordinación aula ordinaria-aula de apoyo

  • Programar reuniones de coordinación y planificación conjunta de los distintos profesionales que trabajan con el niño de forma periódica.
  • Elaborar una carpeta individual para el alumno con síndrome de Down, que llevará siempre con él y en la que estará recogida su adaptación curricular y los materiales con las actividades que está realizando, tanto en el aula ordinaria como en la de apoyo. Podría incluso llevar la carpeta fuera del colegio y trabajar algunos aspectos en casa o en la asociación a la que asista.
  • Diseñar una hoja individual del alumno con síndrome de Down, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo determinado. Será un resumen de su adaptación curricular para un periodo de tiempo, por ejemplo, dos semanas o un mes, que tendrán como referencia en su tarea el maestro en el aula y el especialista en el apoyo.
  • Realizar de forma regular intervenciones coordinadas y simultáneas de los dos profesionales, tutor y maestro de apoyo, con el grupo dentro del aula.
  • Las estrategias cabeza-cola para abordar los distintos temas suelen ser muy efectivas. Antes de comenzar la lección, en el apoyo individual, se trabajan algunos de los conceptos fundamentales para que cuando se trate el tema, sepa de qué se está hablando. Al terminar se refuerzan también individualmente aquellos contenidos más complejos o abstractos.
  • Las mismas fichas de trabajo utilizadas en el apoyo individual por el alumno con síndrome de Down pueden ser duplicadas y llevadas a clase para favorecer su trabajo autónomo.

 

4.4. Medidas dirigidas al alumno concreto con síndrome de Down

  • Utilizar los puntos fuertes de las personas con síndrome de Down para mejorar su aprendizaje. Emplear una enseñanza basada en imágenes y objetos, con apoyo visual para mejorar la memorización y aplicación práctica en situaciones reales de los contenidos trabajados. Por ejemplo, es muy útil confeccionar un panel con imágenes con el horario del alumno, para que sepa en cada momento la actividad que se va a realizar en clase.
  • El aprendizaje por medio de modelos o por observación es más destacado en las personas con síndrome de Down. Permitir que el alumno se fije en los demás, que los tome como referencia antes o durante la actividad.
  • Tener en cuenta también sus puntos débiles, por ejemplo, limitando las exposiciones verbales en clase, reduciendo las exigencias de expresión oral o adaptando las explicaciones y las tareas a los límites de su atención.
  • Si el alumno con síndrome de Down tiene dificultades para captar la información por vía auditiva, se han de tomar medidas que compensen esa limitación como:
  • Hablar al niño comprobando que nos atiende, mirándole a la cara y transmitiéndole mensajes directos, cortos, concisos y sin doble sentido.
  • Colocarle en la parte delantera de la clase.
  • Reforzar las exposiciones, las instrucciones y las órdenes orales con expresiones faciales, señales o gestos, e incluso guía física si es necesario.
  • Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.
  • Conceder tiempo suficiente al niño con SD para que procese la información que se le proporciona y pueda responder, respetando la lentitud de su respuesta.

 

4.5. Medidas de relación con la familia

  • Programar momentos para llevar a cabo reuniones periódicas con la familia, tanto para intercambiar información como para coordinar las intervenciones educativas que se van a realizar en el colegio y en casa.
  • En la relación con las familias es muy útil el empleo de un cuaderno compartido, denominado en algunos casos “cuaderno viajero”, “agenda de comunicación colegio-casa” o “cuaderno individual del alumno”, a través del cual se lleve a cabo el intercambio de información.
  • La coordinación familia-escuela puede realizarse bien compartiendo los mismos objetivos y reforzando en el domicilio lo trabajado en el colegio o bien, haciendo un reparto de responsabilidades, por ejemplo, dirigiéndose los esfuerzos de la familia hacia objetivos de socialización y autonomía y el colegio hacia aspectos más académicos.

 

5. Conclusión

Recogiendo todas las propuestas anteriores, se comprueba que las posibilidades de apoyo del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria o regular son numerosas. Ya sea realizado por el profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso los propios padres o profesionales de asociaciones o fundaciones; bien antes, durante o después de la clase; dentro o fuera del aula; de forma individual o en pequeño grupo; con todas o algunas de las estrategias metodológicas que en el punto anterior se han detallado; e incluso combinando todas las anteriores posibilidades, cualquier profesional que desee integrar a un alumno con síndrome de Down en su clase puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede utilizar. La flexibilidad, que ha de ser un principio fundamental en la intervención educativa con alumnos con síndrome de Down en cualquier programa de integración (9º Congreso Mundial Síndrome de Down), está asegurada cuando los modelos de apoyo pueden ser tan variados. Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares aumentamos de forma significativa las probabilidades de éxito de la integración escolar en centros ordinarios de los niños con síndrome de Down.

 

Bibliografía

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Buckley S. y col. Educación, acceso al currículum, lectura y escritura para alumnos con síndrome de Down. Síndrome de Down: Temas educativos. CEPE. Madrid. 2006.

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Cuadernos de Pedagogía. “Informe. La integración escolar en España”. Rev Cuadernos de Pedagogía 1998;269:46-49

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Más información en:

Down España. Orientaciones para el apoyo a la inclusión educativa.

http://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2015/04/Orientaciones-para-el-apoyo-a-la-inclusion-educativa.pdf

Down España. Buenas prácticas en inclusión educativa. Las adaptaciones curriculares

http://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2014/09/156L_buenas.pdf