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La motivación en el síndrome de Down

Roser Fernández-Olaria
Fundación Aura, Barcelona

Jesús Flórez
Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Fundación Iberoamericana Down21

 

Sumario

1. La motivación del niño con síndrome de Down en las primeras etapas
2. Conclusión y sugerencias
3. Evolución posterior de la motivación en el síndrome de Down

Bibliografía

 

La motivación como factor clave en el aprendizaje es uno de los aspectos más difíciles de estudiar y más controvertidos al analizarla en el contexto de las personas con síndrome de Down.

Sin ninguna ambigüedad ha de afirmarse que las personas con síndrome de Down tienen capacidad para estar motivadas, y con frecuencia muestran signos y conductas  que demuestran intensa motivación. Como a cualquier otra persona, les motiva lo que les agrada y atrae. En ese sentido, los estímulos habituales –comida, bebida, sentimientos de contenido sexual, elementos de diversión (música, cine. TV, cuentos, juegos de ordenador)– ejercen sobre ellos las mismas influencias y capacidad de generar respuestas que en las demás personas (Troncoso, 1999; 2000; 2003).

El análisis crítico de la motivación en las personas con síndrome de Down nos obliga a considerar un conjunto de factores que nos ayudará a comprender algunos de los problemas que se pueden plantear.

  1. ¿Cómo se desarrolla la motivación desde las primeras etapas? Es decir ¿cómo se manifiesta el desarrollo de la motivación en sus primeros años, especialmente ante tareas propias del aprendizaje? Lo que apreciamos en esa etapa de su vida, ¿nos indicará el nivel de motivación que podrá desarrollar después?

  2. ¿En qué grado las expectativas que nos hacemos ante una persona con síndrome de Down influyen sobre su grado de motivación?

  3. ¿En qué grado sus limitaciones –para aprender, para adaptarse, para mantener relaciones– influyen sobre el desarrollo y dirección de su motivación?

  4. Las nuevas generaciones ¿tienen mayores oportunidades para mejorar su grado de motivación?

1. La motivación del niño con síndrome de Down en las primeras etapas

A menudo se supone que los niños con discapacidad intelectual están menos motivados que los demás niños. Pero los estudios más recientes sugieren que los niños con síndrome de Down puede sentirse tan motivados como los demás niños para una misma edad de desarrollo (Gilmore y Cuskelly, 2011; Glenn et al., 2001).

En la actualidad nadie pone en duda que los niños con síndrome de Down se sienten motivados por cosas agradables. Pero es preciso distinguir incluso durante la infancia los pasos que la motivación va dando a lo largo de esos primeros años. Por eso, no se puede generalizar ya que la maduración cerebral es un proceso lento, propio y personal de cada individuo.

Es cierto que su nivel interno de atención o de vigilia, que hemos llamado “arousal” puede ser inicialmente más bajo, y su capacidad de reacción para dirigirse hacia, o para tomar algo que le agrada, puede ser menor. Puede haber una lentitud de reacción, que es diferente en grado de un niño a otro. Sin embargo, podemos mejor hablar de un retraso en el desarrollo de este tipo de motivación, que avanza y progresa a lo largo de los primeros meses y años. Por consiguiente, a la hora de comparar el desarrollo de la motivación en los niños con síndrome de Down con el del resto de la población infantil, es preciso considerar la edad mental que es la que da un índice del desarrollo cerebral, y no la edad cronológica. No tener esto en cuenta ha supuesto el fracaso de muchos proyectos educativos en las escuelas de integración.

El modo de actuar de las personas que le rodean en este período es decisivo. La introducción sistemática de elementos, formas y acciones motivadoras constituye una parte fundamental de los programas de intervención temprana. Su correcta aplicación va a tener una influencia decisiva para “despertar” el interés por las cosas y los acontecimientos, y de ese modo contribuirá a desarrollar la motivación. No olvidemos que el conocimiento es fuente inagotable de motivación.

El problema surge cuando el niño pequeño se enfrenta a una tarea que exige cierto esfuerzo, o que posee una mayor dificultad para aprenderla. Es decir, nos enfrentamos con la realidad de un aprendizaje que exige esfuerzo. ¿Hasta dónde llega entonces la motivación para iniciar, permanecer y avanzar en las tareas de aprendizaje?

No hay ninguna duda de que cuando el apoyo educativo se ajusta a sus necesidades educativas específicas, la mayoría de los niños con síndrome de Down se benefician abundantemente del tiempo que pasan en la escuela. Algunos niños concretos progresan hasta llegar a niveles que antiguamente se hubieran considerado inalcanzables. Pero es preciso afirmar que, para la mayoría, conseguir cada día las habilidades sociales y académicas resulta todavía una tarea muy cuesta arriba, por rigurosamente precisa y adecuada que sea la enseñanza. No significa que el niño no avance pero ciertamente lo hace con un elevado coste personal, de él mismo y de la comunidad educativa, y exige analizar muy bien y tratar una y otra vez de paliar las dificultades.

En un reciente estudio se emparejaron 33 niños con síndrome de Down, de 10-15 años de edad, con otros 33 niños con desarrollo regular de similares edades mentales y comprensión de vocabulario (edad cronológica entre 3 y 8 años). Realizaron diversas tareas para evaluar determinados aspectos de la motivación: la  curiosidad, la preferencia por problemas y la persistencia en tareas dificultosas (Gilmore y Cuskelly, 2011). No se apreciaron diferencias significativas entre los dos grupos en estas tareas. En otras palabras, los niños con síndrome de Down estaban tan motivados como los niños con desarrollo regular, para una edad mental similar.

El estudio también incluyó niños con síndrome de Down que asistían a escuelas especiales y niños en escuelas ordinarias. No se apreció diferencias en la motivación de ambos grupos, aun cuando los que estaban en escuelas ordinarias podrían estar más acostumbrados a afrontar situaciones problemáticas, a experimentar más fracasos y ser más conscientes de las diferencias entre sus logros y los de sus compañeros de clase. El estudio mostró también que los niños con síndrome de Down que se sentían más interesados en relacionarse socialmente lo hacían peor que los otros niños con síndrome de Down en una de las mediciones: la persistencia. Esto puede deberse a que esos niños buscan con mayor frecuencia y rapidez la ayuda del adulto y son más dependientes de él que los que están menos interesados en relacionarse socialmente con el adulto. Por eso, si no se dispone de la ayuda del adulto, se abandona la tarea más rápidamente.

Por último, el estudio mostró también que los padres de niños con síndrome de Down puntuaban la motivación de sus hijos con una puntuación menor que la que puntuaban los padres de los niños sin síndrome de Down. Una explicación posible es que los padres de niños con síndrome de Down valoraban a sus hijos en relación con la motivación que veían en los otros niños de edad cronológica similar (sin tener en cuenta la edad de desarrollo de los niños).

Otro trabajo realizado con niños pequeños muestra resultados similares (Glenn et al., 2001). Este estudio analizó la motivación en bebés y niños preescolares con síndrome de Down y los comparó con niños con desarrollo normal de similar edad mental. No observó diferencias de motivación entre ambos grupos, pero también comprobó que los padres de los niños con síndrome de Down puntuaron a sus hijos como menos motivados que los del otro grupo normal. También comprobaron que los padres de los niños con síndrome de Down eran más directivos que los del grupo normal. Esta mayor directividad quizá redujera la propia motivación de los niños si los padres se adelantaran demasiado rápidamente y promovieran una mayor dependencia hacia el adulto.

Hay otro estudio en niños con síndrome de Down de 4-6 años de edad que sugiere también que la directividad materna puede influir negativamente sobre la motivación de sus hijos, mientras que el apoyo a la autonomía tenía un efecto positivo (Gilmore et al., 2009). Sin embargo, este estudio mostró que las madres de niños con síndrome de Down no diferían en sus conductas o lenguaje de apoyo a los de las madres de niños con desarrollo normal. Esto da una imagen compleja: quizá las conductas maternas de apoyo ejerzan efectos diferentes sobre los niños con síndrome de Down.

Demasiadas veces da la impresión de que los niños pequeños con síndrome de Down se salen de su camino, como si intentaran evitar o desentenderse de las oportunidades que se les brinda para aprender. Como si carecieran de motivación para superar dificultades cuando los demás niños siguen haciendo intentos una y otra vez para vencerlas. Más aún, cuanto mayor es su experiencia en el aprendizaje, más parecen confiar en que serán otros quienes les ayuden incluso en tareas que ya conocen, y menos es su esfuerzo por tomar la iniciativa para solucionarlas por sí mismos. Diríase que a veces adoptan las estrategias de aprendizaje menos productivas, menos consolidantes, las que hacen el aprendizaje más difícil de lo que realmente debería ser.

¿Por qué sucede esto? Es evidente que hay una base neurobiológica en las alteraciones que se observan en su cerebro; añádase a ello que su propia conciencia de dificultad, o de fracaso, o un ambiente educativo que da por aceptado que habrá poco progreso, constituyen elementos negativos que para nada favorecen un talante de superación y de esfuerzo. Es decir, la motivación intrínseca puede verse claramente afectada. Ahora bien, hay realidades que resultan difíciles de explicar. ¿Por qué hay tanta variedad en los resultados entre una sesión y otra? ¿Por qué con frecuencia los niños con síndrome de Down no responden en las situaciones de un test como lo hacen los demás, incluso cuando en ocasiones anteriores han demostrado que conocen la respuesta o saben ejecutar la tarea? Es relativamente frecuente que el contenido y calidad de las respuestas en dos sesiones idénticas y próximas en el tiempo fluctúen ampliamente, con éxito en la primera sesión y fracaso en la segunda, o viceversa.

A veces se observa que el niño con síndrome de Down acierta a solucionar un problema a la edad adecuada, pero falla en sesiones posteriores, o bien ejecutando mal la tarea o simplemente negándose a hacerla sin que se vea una razón lógica. Otras veces, sobre todo si aumenta el grado de dificultad de la tarea exigida, elabora conductas que no son nada eficientes para encontrar la solución por sí mismos: abandono tras uno o dos intentos, protestas, negación, resistencia que puede tomar varias expresiones (tirar lo que está sobre la mesa, tratar de levantarse y escapar), o recurrir a su “encanto” intentando “hacerse con” la maestra. Sencillamente, huyen de lo difícil, como si no funcionara ese mínimo de motivación que suele apreciarse en los demás niños para intentar superar por sí mismos ciertas dificultades que no sean extremas. No deja de ser significativo que la madre de una niña con síndrome de Down planteara su problema con el título “Cuando ellos quieren y deciden”.

Este tipo de conducta, que con cierta frecuencia se aprecia en los primeros años (pre-escolares y escolares) de los niños con síndrome de Down, indica que hay una motivación inestable, no siempre atribuible a factores externos, sino que resulta en parte constitutiva de su particular condición. No tener en cuenta esta realidad por parte del educador puede significar el fracaso en su tarea educativa, y muy particularmente en el caso de la enseñanza en régimen de integración en donde el tutor carece, a veces, de conocimientos sobre estos temas y casi siempre de tiempo suficiente para esperar, insistir y probar distintas estrategias capaces de vencer la inconstancia del niño.

En cambio, el conocimiento de esta realidad ayuda a que el educador recurra a estrategias diversas, a que no saque conclusiones demasiado rápidas sobre las posibilidades de aprendizaje del niño, y a que sepa cuándo debe mantener la tarea y cuándo debe cambiarla, sepa mantener la estructura y el tiempo de aprendizaje sin dejarse “conmover” por las estrategias “cariñosas” del alumno. Esto será particularmente necesario en las primeras sesiones pedagógicas en las que es el niño el que trata de “examinar” o “poner a prueba” la capacidad y experiencia del educador (Troncoso, 2003).

Se comprende que esta aparente inconstancia en la actitud motivadora dificulta la consolidación del aprendizaje. La profesora Wishart (2002) llega a afirmar que, si no se aborda este problema con reflexión y acierto, conforme los niños con síndrome de Down crecen, puede aumentar su resistencia a tomar la iniciativa para aprender por sí mismos: es decir, mostrarán mayor pasividad, esperando a que les lleguen las oportunidades de aprendizaje en lugar de tomar la iniciativa, buscar tales oportunidades y aprovecharlas.

Como compañeros en su proceso de aprendizaje, es importante que estemos alertas ante estas formas de conducta, y que no fomentemos inconscientemente sus intentos de evitar las dificultades que surgen en el aprendizaje. En ese sentido, quedan algunas cuestiones por resolver:

- comprender por qué ciertas conductas de apoyo de la madre ejercen efectos diferentes en su hijo con síndrome de Down, si se comparan con los efectos en otros niños

- identificar cuál es el juego interactivo más eficaz y enseñar a las madres estrategias de motivación

- elaborar guías sencillas y asequibles que permitan a  los padres aplicar estas estrategias

- identificar igualmente en las escuelas cuáles son las mejores estrategias de interacción para que los niños se mantengan en sus tareas y consigan mejores rendimientos en sus aprendizajes.

2. Conclusión y sugerencias

Los niños con síndrome de Down muestran motivación; pero en su inicio ésta parece más débil, más inconstante y menos robusta cuando se tienen que enfrentar a tareas más dificultosas, menos agradables. Entonces tienden a desarrollar conductas que traten de desanimar o distraer a sus padres o educadores. Si eso persiste y el educador no lo contrarresta con sus recursos, puede resultar extraordinariamente negativo en el proceso educativo y en el aprendizaje a largo plazo. Ciertamente, aceptar y claudicar ante esa aparente falta de motivación reducirá las expectativas de vida autónoma y creativa en la adolescencia y en la edad adulta.

La acción educativa para el desarrollo de la motivación es un continuo que se inicia desde las primeras etapas de la vida y continúa. Los resultados se obtienen, pero no siempre de manera inmediata (Troncoso, 1992; 1994; 1995). Se ofrecen estas propuestas educativas:

 

Respetar al niño y adolescente.

Proponerle las actividades con confianza en él y con ilusión.

Avisarle con tiempo de los posibles cambios: o porque se acaba el tiempo o porque se considera que la tarea ya está acabada.

No cambiar de instrucciones con mucha frecuencia.

No dar grandes explicaciones verbales sobre la tarea a realizar.

Proponer tareas asequibles. Ofrecer ayuda si es posible.

Proponer un refuerzo positivo como "premio" cuando realice lo propuesto.

Conforme el niño crece y madura, darle pequeñas explicaciones y razonamientos, bien fundamentados, sobre la conveniencia del cambio o de la tarea a realizar.

Darle tiempo suficiente para que comprenda la instrucción, la procese, elabore su respuesta y la muestre.

Evitar siempre una imposición violenta o abusando de la autoridad, o del tamaño, o de la fuerza verbal y física del adulto.

Avisar de una alternativa negativa para él, si se mantiene en su actitud. Cumplir con dicha alternativa si hay una oposición que no tiene justificación

Mantener la calma y mostrar confianza al niño, diciéndole que en la próxima ocasión "seguro que lo entiende y está dispuesto a colaborar".

Perseverar en una actitud semejante en todos los ámbitos en los que se mueve el niño. Tiene que existir coherencia habitual.

 

3. Evolución posterior de la motivación en el síndrome de Down

3.1. ¿Qué nivel de motivación alcanzará?

La primera pregunta que nos hacemos es: Esto que hemos apreciado en sus primeros años, ¿nos indicará el nivel de motivación que podrá desarrollar después?

Los primeros años van marcados por la lentitud, asincronía y retraso en el desarrollo de su cerebro, y ello repercute en el desigual establecimiento del marco estructural en el que deben conformarse su conducta, sus reacciones, el establecimiento de normas y valores. De ahí que la dirección normativa de padres y profesores va a ser decisiva en esos primeros años en los que se van a establecer y consolidar las formas básicas de la motivación y de las conductas (Troncoso, 1990; 1991). Si el niño sabe que existen determinados límites, que va a haber exigencias claras, ajustadas, eso sí, a sus características, pero exigencias al fin y al cabo que van a “tirar” de él y no dejarlo parado, aunque le disgusten, irá elaborando su propia conciencia de lo que puede y no puede hacer y, sobre todo, de lo que debe y no debe hacer. Fijémonos que no es un proceso de “adquisiciones académicas”: actuará y aprenderá lo que realmente pueda aprender. Lo fundamental aquí es que conozca e interiorice la realidad de que hay cosas que debe hacer, que debe aprender, en las que debe intervenir, porque de ellas se derivan resultados que le benefician a él y a las personas más próximas a las que quiere.

Es un proceso lento: lo es con todos los niños y lógicamente lleva más tiempo y exige más constancia en quienes tienen problemas de desarrollo y de comprensión. Saber involucrar el lado afectivo de la inteligencia y del pensamiento en esta tarea, va a ser un factor decisivo precisamente porque la tensión afectiva del niño con síndrome de Down es alta.

Hemos de estar convencidos, pues, que la educación y promoción de la motivación interna de las personas con síndrome de Down es tarea necesaria, importante, valiosa... y rentable; ya que permite que, al llegar a la adolescencia y a la juventud, el interesado disponga de un recurso sólido y bien trabajado para ir avanzando durante ese período, siempre más agitado.

En un estudio longitudinal realizado en 25 niños con síndrome de Down se vio que la motivación medida como persistencia en la tarea es una característica estable a lo largo de la infancia, y predice la actuación académica (Gilmore y Cuskelly, 2009). El estudio mostró que la persistencia medida a los 4-6 años predecía sus logros académicos en lectura y cálculo analizados a los 11-15 años, incluso después de tener en cuenta sus capacidades cognitivas.

¿En qué grado ayudan todos estos hallazgos? Esta demostración de la estabilidad de las conductas motivacionales  desde la infancia y los años preescolares hasta la adolescencia tiene importantes consecuencias de cara a los programas de intervención temprana. Es importante que los padres, los profesionales de estos programas y los maestros comprendan que el exceso en su directividad y en prestar ayuda por parte del adulto con demasiada rapidez pueden en realidad debilitar la motivación del niño.

Es también importante que los padres y maestros sepan que los niños con síndrome de Down en edad escolar no están menos motivados o son menos persistentes en la resolución de problemas o en situaciones de aprendizaje que los demás niños de similar edad mental. Sucede, sin embargo, que en las clases ordinarias de integración los niños con síndrome de Down suelen convivir con compañeros de similar edad cronológica, y aparecerán por tanto diferencias en el nivel de motivación que el maestro habrá de tener en cuenta. Es el nivel cognitivo el que habrá de marcar la actitud a seguir.

Los padres y maestros necesitan dar suficiente tiempo a los niños a la hora de trabajar en una tarea antes de prestarles ayuda. Es importante que los niños sean capaces de experimentar la satisfacción que reporta su propio éxito, es decir, cuando ellos han conseguido algo por sí mismos. Una buena manera de trabajar por parte del adulto es que planifique tareas que conduzcan al éxito, a base de dividirlas en pasos pequeños pero alcanzables.

3.2. ¿En qué grado las expectativas que nos hacemos ante una persona con síndrome de Down influyen sobre su grado de motivación?

Cada vez estamos más convencidos de la enorme influencia que tiene sobre nuestra conducta la visión que los demás se forman de nosotros, para bien o para mal. Por varios motivos.

Si los padres o maestros desconfían de lo que el niño pueda conseguir, el nivel de exigencia que apliquen caerá y cederá ante los primeros fracasos, y no insistirán mediante un cambio inteligente de estrategias. Es decir, los primeros inmotivados van a ser precisamente los educadores. Pero, además, nuestra actitud, nuestra conducta y nuestra forma de actuación —¡hasta nuestro semblante y nuestros gestos!— son captados con extraordinaria precisión por la persona con síndrome de Down, las interioriza y establece de inmediato el grado de autoexigencia y de motivación. Cuando una y otra vez, a lo largo de meses y aun de años, el niño percibe la desconfianza y la poca estima con la que los adultos más próximos a él le tratan, es él mismo quien baja la guardia, quien acepta su fracaso antes, incluso, de iniciar el intento.

Hay muchas maneras de mostrar esa desconfianza y baja estima. La más tosca —que, desgraciadamente, observamos— es la riña constante o el repetido comentario peyorativo que del niño hacemos en su presencia. Hay otra en la que caemos con frecuencia: la de adelantarnos a hacer por él lo que bien podría aprender poco a poco. Es la llamada inutilidad aprendida.

Ya se ha explicado el valor que tienen el premio y la gratificación a la hora de establecer las coordenadas de la motivación. El primer premio que uno recibe es la constatación de la satisfacción que su conducta origina en las personas a quienes ama o en quienes le rodean, le observan y lo evalúan. Por ese motivo, como educadores de personas con síndrome de Down habremos de incorporar un conjunto de ideas que nos ayuden en nuestra acción promotora de la motivación (Troncoso, 1999, 2000):

a) Es preciso que los niños y jóvenes con síndrome de Down desarrollen un correcto nivel de autoestima.

b) Para ello, somos nosotros los primeros que deberemos estimarlos y valorarlos.

c) De entrada, alcanzan mucho más de lo que a primera vista parece (si tenemos en cuenta sus problemas de lenguaje, su inconstancia, etc.). Por consiguiente, hemos de tender a poner alto el listón de nuestras expectativas: ya la realidad se encargará de hacerlo descender un poco, si es preciso.

d) Hemos de ser rápidos y constantes en la expresión de nuestro reconocimiento sobre sus valores y sus logros.

e) Hemos de hacerles sentir nuestra felicidad y agrado por el hecho de que estén con nosotros y a nuestro lado.

Todo ello no significa que no reconozcamos sus fallos y limitaciones, y que se los hagamos ver y comprender y se los corrijamos. Pero ha de hacerse con delicadeza y con inteligencia; eligiendo el momento para la reflexión (el mejor momento para él... y para nosotros, libres del enfado inmediato); con pocas palabras, bien dichas para que las entienda; no un sermón o un conjunto de tópicos. Cuanto más claras sean nuestras expectativas y más positivamente se reflejen en nuestros modos y maneras de tratar al niño, mayores serán las oportunidades de que vayan estableciendo las bases íntimas de su motivación interior.

Es así como irá adquiriendo conciencia de su propia valía y, en función de las nuevas exigencias que aparecen conforme va creciendo y haciéndose adulto, incorporará patrones de actitud y de conducta que han de hacerle un ciudadano feliz consigo mismo y socialmente responsable y aceptado. Nuestra motivación interna es consecuencia ineludible del conocimiento y la confianza en nuestras propias posibilidades. Se tenga o no síndrome de Down.

3.3. ¿En qué grado sus limitaciones –para aprender, para adaptarse, para mantener relaciones– influyen sobre el desarrollo y dirección de su motivación?

Es una pregunta que tiene un alto contenido porque nos sitúa en el nivel de realismo necesario. Todo nuestro aprecio por la persona con síndrome de Down y nuestra admiración por el esfuerzo que realiza para superar sus dificultades no ocultan la realidad de las limitaciones que, en diverso grado, muestran en su capacidad de adaptación, planificación, ejecución, etc. Quizá su conducta, tantas veces tan natural, nos hace olvidar que, en efecto, tienen “necesidades especiales” en sus modos de aprender, de retener lo aprendido, de establecer relaciones, de saber guardar el equilibrio en la conducta, etc. Estas limitaciones influyen directa o indirectamente sobre el desarrollo de la motivación. ¿Por qué?

Por diversos motivos. La conciencia que tiene de sus fracasos, de sus deseos por conectar con sus compañeros en un régimen de igualdad y de reciprocidad que casi nunca consiguen, de vivir como los demás, son motivos para el desaliento y la pérdida de motivación que se agudizan cuando los años de la adultez transcurren sin especiales acontecimientos que les estimulen y hagan atractiva su vida. Esto significa que hace falta cambiar muchas actitudes y formas de comportamiento, en ellos y en nosotros, adaptadas a cada etapa de su vida. Pero antes y con mucha mayor profundidad, deben integrar el convencimiento de que son seres humanos dotados de una dignidad incuestionable y reconocida –con hechos, no con declaraciones–, y que las limitaciones forman parte integrante de toda persona.

Descendiendo de la esfera de los principios a la tierra de las realidades, es el desarrollo constante y sistemático de sus capacidades cognitivas, de su capacidad adaptativa, de sus habilidades sociales, de su capacidad de superación, lo que les va a dotar de más recursos a corto y largo plazo. Todo eso tiene un método cuya puesta a punto y aplicación sistemática son los que están consiguiendo que más y más personas con síndrome de Down alcancen grados crecientes de autonomía, de disfrute de oportunidades, de participación activa en la sociedad. La satisfacción que ello ocasiona retroalimenta positivamente la conducta y fomenta la motivación del individuo.

3.4. Las nuevas generaciones ¿tienen mayores oportunidades para mejorar su grado de motivación?

El cambio sustancial promovido en la orientación de la crianza y educación de las personas con síndrome de Down permite contestar positivamente a esta pregunta. Hemos modificado en buena parte –no toda, ni siempre– nuestras actitudes, hemos incrementado nuestras expectativas y ampliado nuestras perspectivas, sabemos que se les puede exigir más porque rinden más y mejor, y sus vidas ya están siendo más realizadas y completas. Y ello repercute de forma inmediata en la motivación que muestran.

Es preciso que los objetivos que alcanzamos en los jóvenes adultos que ya han disfrutado de esta nueva orientación educativa sean dados a conocer a los padres y educadores de las nuevas generaciones, para que se sientan más seguros y deseosos de seguir trabajando. También ellos necesitan ser motivados. La motivación es contagiosa, tanto más cuanto más avalada está por una realidad vivida y experimentada.

Bibliografía

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Actualizado para DownCiclopedia en 2016